Зміст icon

Зміст


Схожі
Навчально-тематичний план з дисципліни «Господарське право» Зміст дисципліни «Господарське...
Завдання та зміст виробничої програми підприємства Показники виробничої програми підприємства...
Реферат-конспект містить усі основні положення тексту, ілюстративний матеріал, аргументи...
Зміст
Зміст
Зміст перелік умовних скорочень...
Структура І зміст показників, що визначають початкову підготовку юних гімнасток 7-9 років...
Розподілення навчальних годин І зміст дисципліни «Технологія виробництва металів»...
Зміст
Реферат звіт: с. 40...
Зміст
Дптнз «Чернігівський центр професійно-технічної освіти»...






ЗМІСТ

Вступ …………………………………………………………………………….. 3

Розділ 1. Теоретичний аналіз світового досвіду профільної диференціації навчання ………………………………………………………………. 6


    1. Досвїд профільної диференціації навчання в країнах західної Європи, США та Росії …………………………………………………..6

    2. Аналіз напрямів та форм організації профільного навчання …………………………………………………………………………… 11

    3. Особливості організації допрофільного навчання в сучасній школі……………………………………………………………………. 17

Розділ 2. Концепція модернізації управлінської інфраструктури профільної школи ………………………………………………………………………………33

    1. Профільна загальноосвітня підготовка в системі початкової та середньої професійної освіти …………………………………………………… 33

    2. Етапи модернізації профільного навчання в сучасній школі ………. ……………………………………………………………………………. 35

    3. Експериментальна апробація моделі організації профільної та допрофільної підготовки в системі гімназійної освіти ……………… 38


Висновки ………………………………………………………………………. 47


Бібліографія …………………………………………………………………….. 52

Додатки ………………………………………………………………………… 54


Вступ


Актуальність дослідження. Особистісно орієнтований підхід до навчання передбачає максимально можливу індивідуалізацію процесу, забезпечення можливості реалізації запитів та обдарувань особистості, тобто учень розглядається як суб’єкт освіти, а не об’єкт постійного, іноді надмірно докучливого педагогічного впливу. Спостерігається тенденція не до формування особистості зі сторони вчителя, за заданою готовою формою, а до вільного розвитку дитини згідно з принципом природовідповідності, її інтересами й здібностями. Отже, роль учителя полягає в створенні оптимальних умов для успішного розвитку індивідуальних здібностей, виявленні нахилів, задатків, допомоги в самовизначенні - спочатку у виборі профілю навчання, а потім і у виборі сфери професійної діяльності.

Ідея профільності старшої школи вже не викликає сумніву серед педагогів. Її реалізація передбачає попереднє самовизначення підлітка, здійснення відносно відповідального для нього кроку – вибору спрямування профілю власної навчальної діяльності. Отже, цей етап, етап допрофільної підготовки, не менш важливий для дитини, ніж етап профільної підготовки.

У свою чергу допрофільна підготовка – це система психологічної, педагогічної, інформаційної й організаційної діяльності, яка сприяє самовизначенню учнів відносно профілів подальшого навчання і сфери професійної діяльності [5, с.120].

За Концепцією профільного навчання, допрофільна підготовка здійснюється у 8-9-х класах з метою професійної орієнтації учнів, сприяння у виборі ними напряму профільного навчання в старшій школі [2, с.12]. Проте відбір змісту навчання, врахування характеру навчальної діяльності учнів, основні завдання допрофільної підготовки у 8-х і попередніх класах, а згодом і в 9-х класах, на наш погляд, дещо відрізняються. До 9-го класу основне завдання допрофільної підготовки є діагностично-прогностичне. Воно зводиться в основному до діагностики рівня реальних навчальних досягнень учнів основної школи, психодіагностики з метою визначення галузей інтересів, нахилів і здібностей учнів. На цьому етапі навчання спостерігається велика розбіжність інтересів і гнучкість уподобань учнів щодо навчальних предметів, напрямів прикладання інтересів. Учням цього віку властива різка зміна захоплень, вони шукають себе – відвідують спочатку різноманітні гуртки і факультативи, але поступово кількість останніх зменшується, інтереси стають більш стабільними.

Як відомо, провідними компонентами в структурі спеціальних (професійних) здібностей є такі якості людини, як інтереси, потреби, мотиви, нахили і деякі показники індивідуально-типологічних властивостей (наприклад, рівень нервового збудження). У структурі особистості підліків ці якості вже достатньо виражені. Тож учителям і шкільним психологам з метою запобігання стихійній диференціації навчання і для визначення вищезазначених якостей варто застосовувати прості експресивні методики, а саме: диференціально-діагностичне опитування, діагностичну бесіду, експертний аналіз навчальної та позанавчальної діяльності [1, c.123]. Це допоможе виявити домінуючі інтереси підлітків, а учням відповідно визначитись хоча б за галузями знань. Із цією метою школа має надати право кожному учневі 5-8-х класів обрати факультативи чи гуртки за такими орієнтовними напрямами змісту:

- природа–людина;

- людина–техніка;

- людина–людина;

- людина–знакова система;

- людина–мистецтво.

На наш погляд, аналіз проблеми пошуку оптимальних напрямів та форм профільної та перед профільної підготовки, допоможе не тількі в виконанні завдань сформульованих в Концепції профільного навчання, але й допоможе в розробці новіх вимог до управлінської інфраструктури профільної школи.

Актуальність вказаної проблеми та недостатність її розробленості зумовило обрання теми нашого дослiдження: «Організація профільного та допрофільного навчання в сучасній школі».

Об'єктом дослідження є процес організації допрофільного і профільного навчання, як в загальноосвітніх навчальних закладах, так і в школах нового типу.

^ Предметом дослідження є етапи модернізації профільного та допрофільного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах і в школах нового типу.

Мета дослiдження: теоретично обґрунтувати та експерементально перевірити особливості організації та модернізації допрофільного і профільного навчання, як в загальноосвітніх навчальних закладах, так і в школах нового типу.

Вiдповiдно до мети визначено основні завдання дослідження:

  1. Висвітлити досвїд профільної диференціації навчання в країнах західної Європи, США та Росії;

  2. Проаналізувати провідні напрями та форми організації профільного навчання;

  3. Визначити особливості організації допрофільного навчання в сучасній школі;

  4. Охарактеризувати профільну загальноосвітню підготовку в системі початкової та середньої професійної освіти;

  5. Розкрити етапи модернізації профільного навчання в сучасній школі;

  6. Розробити модель організації профільної та допрофільної підготовки в системі гімназійної освіти .

^ Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що:

- обґрунтовано необхідність модернізації допрофільного і профільного навчання, як в загальноосвітніх навчальних закладах, так і в школах нового типу;

- уточнено сутність поняття «профільне» та «допрофільне навчання» ;

- визначено провідні етапи модернізації допрофільного і профільного навчання.

^ Практичне значення дослідження визначається тим, що:

- побудована й теоретично обґрунтувана модель організації профільної та допрофільної підготовки в системі гімназійної освіти;

^ Методи дослiдження. Для розв'язання поставлених завдань були використані наступні методи: а) теоретичні: вивчення педагогічної, психологічної, історичної, філософської, соціологічної літератури та інших джерел з досліджуваної проблеми; порівняння та узагальнення передового педагогічного досвіду; б) емпіричні: діагностичні (інтерв'ювання, бесіди); обсерваційні (пряме і непряме спостереження); прогностичні (моделювання, експертні оцінки).

Апробація основних положень дослідження здійснювалась на вузівській науковій конференції для магістрантів «

^ Структура та обсяг дослідження. Робота складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаної літератури. Загальний обсяг роботи - сторінок.




^ РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ СВІТОВОГО ДОСВІДУ ПРОФІЛЬНОЇ ДИФЕРЕНЦІАЦІАЦІЇ НАВЧАННЯ

1.1 Досвїд профільної диференціації навчання в краінах західної Європи, США та російський досвід прфільного навчання

^ Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

http://diplomukr.com.ua/raboti/22185

Аналіз літератури з проблеми профорієнтації учнівської молоді дає

підстави стверджувати, що всю історії допрофільної підготовки можливо поділити на два великих етапи: соціоцентризму та людиноцентризму [1, с.30]. На наш погляд починаючи з 1977 року і до 90-х років у педагогіці взагалі і диференціації (профілізації) зокрема, господарював соціоцентризм, який виступав основою масового техносоціального регулювання, планування,

проектування, який апелював до культури корисності з її пріоритетом засобів життя, а не сенсу життя, дитина розглядала тільки як об’єкт виховного впливу, головною метою виступала соціалізація, тобто засвоєння підростаючою особистістю різноманітних соціальних норм як соціального середовища. Природно, що саме навички соціальної поведінки (наприклад, дотримання стосовно ставлення до члена колективу, черговості у певних соціальних ситуаціях, формально-позитивне ставлення до праці та ін.), вважалися провідними критеріями розвитку особистості. Соціоцентризм байдужий до внутрішнього світу школяра, ігнорує його чільне місце в ієрархії суспільних цінностей, унікальність його особистості. [1, с.31]. Звідси, на нашу думку, і поява таких розповсюджених лозунгів того часу: “Всім классом на завод... колгосп...”, коли зовсім не враховувалися інтереси, потяги та нахили людини.

^ Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

http://diplomukr.com.ua/raboti/22185

У випадках, коли в школі під час формування класу відповідного профілю основна профільна дисципліна ще не вивчалась, ми проводили відповідний пропедевтичний курс. Наприклад, за рік до організації спеціалізованого класу хіміко-біологічного або хіміко-екологічного профілю учні вже в 7-му класі проходили 17-тигодинний пропедевтичний курс хімії за рахунок годин шкільного компонента (для довідки: за чинною програмою хімія вивчається з 8-го класу). Аналогічно перед організацією класу фізико-математичного профілю учням у 6-му класі (для довідки: фізика вивчається з 7-го класу) ми пропонували також аналогічний курс з фізики. Критеріями відбору змісту для подібних пропедевтичних курсів на допрофільному етапі основної школи стали:

  • актуалізація знань, набутих у попередньо вивчених курсах природознавства;

  • життєвий досвід учнів, зоснований на хімічних (чи фізичних) знаннях, набутих у побуті;

  • актуалізація екологічних (чи біологічних) відомостей, пов’язаних з хімією (чи фізикою) у суміжних дисциплінах;

  • перенесення частини основних початкових хімічних (чи фізичних) понять у пропедевтичний курс.

Результати педагогічного експерименту з відбору змісту на етапі допрофільної підготовки засвідчили, що учні, які працювали над змістом пропедевтичного курсу, виявили не тільки вищий рівень навчальних досягнень, але й свідоміше і впевненіше обирали відповідний профіль навчання у старшій школі.

Робота з учнями 9-го класу щодо засвоєння навчального змісту включає елементи діяльності, що використовувались у попередніх класах, але зміст допрофільної підготовки розширюється в 9-му класі ще й за рахунок елективних курсів – курсів за вибором учня. Зміст допрофільної підготовки в 9-му класі гнучкий, що залежить від багатьох факторів: матеріальної бази навчального закладу, його кадрового потенціалу, потреб суспільства, сім’ї і самого учня. Така підготовка може здійснюватись за різними варіантами, проте можна виділити кілька спільних рис. Ці курси мають бути орієнтовані не лише на те, щоб розширити знання учня з певного предмета (чи освітньої галузі), але й на організацію занять, які сприяють самовизначенню школяра відносно профілю навчання в старшій школі. Ці курси повинні бути короткотривалими – від місяця до півроку (8-34 год.), щоб кожен учень, засвоюючи зміст може й кількох пробних курсів, міг “примірятись” до того чи іншого профілю.

При всій різноманітності курсів за вибором їх можна умовно розділити на дві групи: пробні та орієнтуючі [2, С.120]. Перші можуть бути розроблені вчителем на змісті матеріалу одного предмета або й на міжпредметному рівні. Важливо лише, щоб зміст цього пробного курсу був спрямований на конкретний профіль (у ньому мають проглядатись змістові і діяльнісні аспекти профілю навчання) і обов’язково враховував наступність між чинним курсом предмета і профільними предметами старшої школи, а не виглядав як додаткові заняття з відпрацювання загальнонавчальних умінь і навичок.

У цьому плані доцільними можуть бути пробні курси у формі дослідницьких лабораторних практикумів і експериментальних задач. Наприклад, пробний курс за вибором “Хімічний експеримент” сприяє підготовці учнів не тільки до навчання за природничим профілем, а в майбутньому й до роботи лаборанта в хімічній лабораторії. Зміст такого курсу включає користування основними хімічними приладами (наприклад, аналітичними терезами), методику проведення аналізів речовин. Це дозволяє учням краще зрозуміти хімію, основні методи пізнання цієї науки. Подібний курс може бути створений і з біології вчителем-біологом. У процесі засвоєння такого елективного курсу учні вчаться проводити “посів” бактерій, готувати для нього поживне середовще тощо. Пробний курс може бути й на міжпредметній основі, наприклад хімії і біології. Його мета – допомогти учням обрати природничий профіль, навчити їх основних загальнонаукових методів пізнання (висунення гіпотез, їх перевірка, формулювання висновків). При цьому діяльнісний компонент пробного курсу для дев’ятикласників має не просто орієнтувати на поглиблене вивчення біології й хімії в 10-11-х класах, а й бути змістово пов’язаний з конкретним нарямом профілю (наприклад, медичного чи сільськогосподарського), моделюючи для нього навчальні ситуації і проблеми. Зрозуміло, що обраний в 10-11-му класах природничий профіль буде мати різну орієнтацію (різні спецкурси) залежно від сфери прикладання набутих знань у майбутньому. Тобто чи для продовження навчання в ВНЗ медичному або сільськогосподарському, чи для роботи лаборанта медичної або сільськогосподарської лабораторії має бута різна спрямованість спецкурсу (наприклад, на медицину чи сільське господарство). Тому на етапі допрофільної підготовки зміст пробних курсів має також враховувати прагматичний підхід.

Друга група елективних курсів на етапі допрофільної підготовки – орієнтуючі курси. Вони мають найчастіше надпредметний характер і спрямовані на вирішення задач не лише профільної, але й професійної орієнтації. Наприклад, учень, начитавшись детективів чи йдучи за модою на професію, мріє стати слідчим, але не знає, як це можна здійснити. Опановуючи курс “Особливості діяльності юриста”, учень може засвоїти ази юриспруденції (наприклад дізнатись про цивільний і карний кодекс, існування Декларації прав дитини (ЮНЕСКО) тощо), докладніше ознайомитись не лише з романтикою, а й важкими буднями роботи слідчого. Водночас він дізнається й про існування навчальних закладів, які готують юристів, умови вступу та особливості навчання в них.

Якщо порівняти пробні та орієнтуючі курси за умовами їх організації, методичними аспектами, то з’ясовується, що вчителі в більшості випадків не готові до ведення орієнтуючих курсів. Ця проблема має комплексний характер. Для її вирішення можна залучати батьківський комітет, опікунську раду, відповідні адміністративні структури і регіональні організації. Такі курси можуть мати міжшкільний характер, організовуватись для відвідування учнями різних шкіл. Ініціатором у проведенні таких курсів у мікрорайонах за проханням батьків та учнів може виступити районний методкабінет чи адміністрація однієї з шкіл. Варто було б розробити механізм підготовки студентів педагогічних закладів та перепідготовки вчителів до ведення хоча б деяких з таких курсів (фото, танцювальний, театральний, комп’ютерний тощо). Стосовно останнього варто сказати, що нині організовано дистанційне навчання як сітьовий елективний курс. Усі бажаючі дев’ятикласники можуть включитись у цей процес. Заняття проводяться у цікавій активній формі у рамках виконання певного навчального проекту. Проте участь обмежується недостатнім рівнем підготовки учнів і вчителів у користуванні комп’ютером (учителі не вміють професійно розробити дидактичний супровід курсів), особливо у сільській місцевості, де учням, відірваним від цивілізації, дистанційне навчання найпотрібніше. Дистанційні види навчання (кейсові, Інтернет-навчання в режимах on-line і off-line тощо) можуть бути перспективними формами курсів за вибором.

^ Пробні і орієнтуючі елективні курси відіграють важливу роль у системі допрофільної підготовки. Регламентувати кількість курсів, які має відвідувати кожен учень, не варто. Треба лише запропонувати учням надлишкову кількість курсів, у тому числі ознайомити їх із тематикою міжшкільних курсів, надавши свободу вибору. Особливостями курсів за вибором на допрофільному етапі є їх варіативність, короткотривалість і нестандартизованість. Варіативність передбачає створення можливостей для учня, який має сумнів у своєму виборі, спробувати свої сили в опануванні різних за варіантами курсів. З педагогічних позицій, чим їх більше і чим вони різноманітніші, тим кращі умови для ефективної допрофільної підготовки.

Варіативність курсів має кілька аспектів: змістовий, технологічний, організаційний. Варіативність змісту курсів за вибором у межах одного профілю навчання може досягатись за рахунок різних підходів до відбору змісту. Наприклад, при створенні спецкурсу “Природознавство” розрізняють фундаментальний, методологічний, універсальний і прагматичний аспекти [2, С.124]. У першому випадку зміст спецкурсу будується за логікою “рівневої організації природи”. Дидактичною метою такого підходу є побудова єдиної картини світу. Вважаємо, що на допрофільному етапі він не підходить, бо, по-перше, в учнів ще немає достатніх знань (не вивчали загальну біологію, недостатньо знають основи генетики тощо), по-друге, курс повинен бути короткотривалий, ознайомчий.

В основі методологічного підходу лежить науковий метод пізнання, який розглядається в світлі історії логіки науки. Розглядаються методи наукового пізнання, узагальнюється експериментальна частина змісту, відбувається прирощення нових знань. При цьому мета вивчення курсів і задачі пробних курсів за вибором співпадають. Така логіка складання змісту елективного курсу має багатий освітній потенціал для профільного самовизначення підлітків.

При універсальному підході до складання курсів за вибором зміст групується навколо найважливіших понять, що мають значення і для природничих, і для гуманітарних та соціальних наук. Ці поняття всебічно вивчаються з позицій різних наук. Головною метою такого підходу до будови курсу є створення єдиної картини світу. Такий підхід має право на існування, проте в ньому недостатньо враховується специфіка профілю, слабкий зв’язок із профільними предметами.

^ Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

http://diplomukr.com.ua/raboti/22185

При плануванні впровадження профільного навчання варто взяти до уваги об'єктивну необхідність підготовчої роботи з відновлення змісту освіти та її забезпечення (стандарти, навчальні плани, зразкові програми, підручники та методичні посібники, перепідготовка кадрів тощо). Варто також ураховувати необхідність співвіднесення планованих дій зі здійснюваними поряд з ними загальносистемними нововведеннями в освіті, зокрема введення єдиного державного іспиту. З урахуванням ситуації, яка складається в реальності, пропонуються такі етапи переходу на профільне навчання в середньостроковій перспективі.

Попереднім етапом уведення профільного навчання є початок переходу на передпрофільне навчання в останньому класі основного ступеня. За сприяння муніципальних і регіональних органів управління освітою необхідно організувати підвищення кваліфікації вчителів та адміністрації загальноосвітніх установ, ужити заходів із забезпечення шкіл навчальними посібниками та при необхідності підручниками, що відповідають задачам профільного навчання. Перед уведенням профільного навчання в загальноосвітніх установах має бути проведений значний обсяг робіт із забезпечення майбутнього вибору учнями профілів навчання (анкетування, бесіди з батьками й ін.). Паралельно повинна бути здійснена розробка процедури прийому випускників передпрофільних класів у профільні школи (класи, групи). Органам управління освітою різних рівнів доцільно розробити пропозиції з мережної взаємодії освітніх установ, що забезпечує найбільш збалансований спектр можливостей одержання старшокласниками повної середньої освіти на профільному рівні, а також у непрофільних (загальноосвітніх) школах, класах і групах. На основі орієнтовних нормативів і розрахунків суб'єкти повинні представити пропозиції до проектів територіальних бюджетів з метою додаткового бюджетного фінансування роботи старших класів загальноосвітніх установ, що планують перехід на профільне навчання.

На наступному етапі треба продовжити роботу зі створення нового покоління навчальної літератури, уточнення базисних навчальних планів, розробки та прийняття зразкових навчальних планів профілів і щорічного розширення кількості шкіл та учнів, переходу на профільне навчання на основі відповідних регіональних програм.


^ 2.3. Експериментальна апробація моделі організації профільної та допрофільної підготовки в системі гімназійної освіти

З майже п'ятнадцятирічного досвіду роботи колективу гімназії визріла досить успішна практична модель «Гімназія, як саморозвивальна освітня система» де:
• гімназія – це заклад II-, III-ступенів навчання;
• гімназійне навчання – це технологія поєднання сучасних, але реально доступних вчительству форм та методів роботи, адекватних як інтелектуальній еліті старшокласників, так і широкому колу школярів, котрі орієнтуються на професії науковоємного змісту.

Гімназія щорічно працює з майже восьми сотнями школяроми, котрі обрали такі науково-ємні профільні предмети як математика, фізика, хімія, біологія, історія, правознавство, іноземна мова. При цьому кожен випуск з гімназії складає більш, ніж 100 випускників 11-х класів, кожен з випускників стає студентом вищого навчального закладу. Цей показник масовості в доповненні з наявною якістю навчальної підготовки гімназістів має ознаки унікальності для освітньої системи профільного навчання в масштабах України.

^ Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

http://diplomukr.com.ua/raboti/22185

Педрада за підсумками навчальної роботи учнів проводиться тричі в рік як підсумкова. Матеріали до педради готуються на базі загально гімназійної системи електронних журналів у розрізі безлічі показників. Головний зміст таких засідань педради в тім, щоб детально «озвучити» всю інформацію навколо «проблемних» учнів і групи лідерів. За іншими учнями все зберігається в електронному журналі й вноситься до Інтернету. Батьки мають доступ тільки до персональної сторінки своєї дитини.

^ Оцінювально-вимірювальні «інструменти» є системою нетрадиційного контрольно-оцінювального «вимірювання», що використовує сучасні методики закордонного досвіду (зокрема французьких ліцеїв). Ці методики були випробувані протягом багатьох років і вже показали свою ефективність й об'єктивність. При цьому :

а) аудиторна письмова тематична робота:

-містить об'ємний програмний матеріал;

-частина тексту визначається завідувачем кафедрою;

-вимагає неформального застосування основ теорії;

-є продовженням попередньої навчальної роботи;

-обов'язковим є зберігання всіх атестаційних робіт до кінця навчального року централізовано в навчальній частині, що дозволяє учневі апелювати оцінку у "зовнішнього експерта".

б) підсумкова оцінка за семестр має:

-основну базову величину - середнє значення аудиторних тематичних робіт;

-додатковий "бонусний" вплив за рахунок високого накопичувального «болонського балу» від роботи з нормативними знаннями теорії;

-додаткову оцінку (10 - 12 балів) - за призові місця на обласних олімпіадах.

в) загальний рейтинговий бал учня по гімназії (паралелі) формується з урахуванням вагомості предметів у рамках профілю;

г) матеріальна мотивація праці вчителів залежить від рівня практичної навчальної підготовленості учнів класу;

д) рівень складності поточних завдань відповідає вимогам до абітурієнтів з боку ВНЗ, як соціальних замовників для шкільного колективу. Це конкретно спонукає до спільної відповідальної навчальної роботи як вчителів, так і учнів, та її ефективній організації з боку адміністрації . гімназії.


^ Моніторинговий ресурс освітньо-виховної роботи вчителів та вихователів

Індивідуальне вивчення потенційних можливостей окремих педагогічних працівників адміністрацією й завідувачами кафедр доповнюється наступними системними дослідженнями :

-щорічне анкетування «Учитель - очами учня»;

-планові «директорські» («кафедральні» ) атестації рівня підготовки учнів;

-аналіз рівня відхилення між гімназійною атестацією учнів даного вчителя і їхніх результатів у тестуванні незалежними експертами.


^ Показники ефективності
моделі " Гімназія, як саморозвивальна освітня система"


Об'єктивними показниками щодо рівня ефективності започаткованої освітньої технології є результати участі випускників гімназії у зовнішньому незалежному оцінюванн. Окрім того, високий рівень дисципліни учнів гімназії, та гідний рівень морально-соціального розвитку випускників свідчать, що акцент на продуктивні технології навчально-виховної роботи на сучасному етапі розвитку цивілізації є перспективним.

Маємо підстави зробити наступний освітньо-технологічний висновок: «Поєднання «середньстатистичного» гімназиста з природно обдарованою елітою справі не шкодить». Педагогічний колектив гімназії виявився здатним системно підійти до актуальних цивілізаційних викликів: відмовитися від старої стратегії, що «нова ідеологія та культура визначають новий рівень розвитку людини та суспільства» на користь синергетично- технологічного впливу на рівень розвитку людини та суспільства, за якого ідеологія та культура перетворюються з «генератора» на інструменти до цього.


Висновки

Аналіз роботи гімназії по організації профільної та до профільної підготовки, співвідношення здобутого досвіду з науково-теоретичною, нормативно-правовою базою, світовими тенденціями дозволяють сформулювати слідуючи

проектні пропозиції системної організації інноваційного навчально-виховного процесу в гімназії

^ Щодо технології навчально-виховної роботи:

  1. Ввести для старшої профільної школи (10-12 класи) обмеження обов'язкового максимуму кількості предметів (інваріативна частина), що не перевищував би десяти предметів (включаючи фізичну культуру);

  2. Надавати навчальним закладам більше свободи в розробці та впровадженні навчальних планів ( додатки);

  3. Початкову та основну школу конструювати як школу розвитку природних здібностей до діяльності і не спотворювати її т.зв. поглибленим вивченням окремих предметів (аналогічно: не намагатись університетські дисципліни вводити у період навчання у старшій школі);

  4. Сформувати механізми встановлення суспільного статусу випускників початкової, а потім основної школи у залежності від їхніх результатів незалежного вимірювання рівня навчальної компетентності (для навчання у старшій школі окрім бажання до певного профілю треба додати відповідну йому підготовленіст, як результат навчання в основній школі);

  5. Зробити гнучкою структуру навчання із врахуванням вікових особливостей учнів через диференційний поділ навчального року на частини: запровадити чверті для початкової та основної школи, але триместри для старшої і семестри для університетів, навчальний рік завжди розпочинати з понеділка і закінчувати як кінцевий, так проміжні його етапи у суботу (базова одиниця – навчальний тиждень);

  6. Звільнити вчителів від обов'язкового відвідування закладу у канікулярний період, але передбачити систему канікулярної додаткової зайнятості, як учнів, так і вчителів (екскурсії, консультації, турніри тощо);

  7. Запровадити обов'язковий розподіл програмної роботи на вивчення основ матеріалу і окремо на заняття по його застосуванню (продуктивне навчання) та передбачити системні консультативні заняття з учнями: як поточні, так і суто комплексно-тематичні з виділенням спеціальних днів: у середині навчального тижня – друга половина дня для позаурочної культурно та особистісно-розвивальної роботи, а у кінці тижня - тематична консультативна робота по профільним предметам, щоб забезпечити як індивідуальну освітню «траєкторію», так і планову її системність з боку усіх вчителів;

  8. Ввести у навчальний план окремі системно-планові години для незалежного, щодо вчителів окремих класів, моніторингу результатів навчальної компетентності учнів («стоп-тижні моніторингу, як практичної підготовки до ЗНО);

  9. Додати до переліку дисциплін навчального плану неурочні види навчально-виховної роботи (науково-дослідні чи курсові, творчі роботи та екскурсії);

  10. Передбачити право кожного вчителя та учня на 7 днів екскурсій на рік під час навчальних занять;

  11. Впровадити як методичні стандарти програмно-планові уроки по самостійному опрацюванню учнями змісту науково-програмних текстів з консультативною допомогою вчителя (йдеться не про конспект підручника, а про опрацювання відкритої наукової інформації з певною навчально-цільовою проектною результативністю, що формує в учнів навики адаптації до вимог Болонської системи);

^ Щодо матеріального забезпечення роботи вчителів:

  1. Встановити поурочне вчительське навантаження на ставку у межах 18 годин/тиждень;

  2. Передбачити фінансування навчально-методичної роботи вчителів з учнями у розмірі 3 годин/тиждень;

  3. Фінансувати індивідуально-групові години поточних консультацій учням до та після занять у межах до 9 годин/тиждень;

  4. Фінансувати індивідуально-групові тематичні консультації учням один раз на місяць в обсязі 4 години/місяць (1 година/тиждень);

  5. Оплачувати перевірку письмових робіт учнів для всіх учителів, окрім вчителів фізичної культури та спорту з розрахунку, як вчителям математики, чи вчителям мови відповідно до профілю предмету;

  6. Ввести доплати вчителям, котрі працюють із залученням засобів інформаційних технологій як для проведення занять, так і для підготовки навчально-виховного матеріалу, що використовується під час роботи з учнями;

  7. Фінансувати певний мінімум професійної передплатної періодичної науково-методичної літератури як системний засіб до самоосвіти;

  8. Фінансувати у системному порядку лекції запрошуваних до колективу спеціалістів для роботи як зі вчителями, так і з учнями;

  9. Фінансувати курсову перепідготовку вчителів у інших успішних колективах та окремих вчителів-новаторів;

  10. Передбачити доплати вчителям за розробку матеріалів для проведення навчальної роботи з учнями;

  11. Встановити підвищені розміри посадових окладів для вчителів, котрі працюють у старшій профільній школі з поглибленим вивченням окремих предметів.

Щодо управління закладом:

  1. Надавати статус гімназії у перехідний період виключно тим закладам, котрі працюють у складі 5-х – 12-х класів;

  2. Здійснювати профілювання гімназії, як за профілем поглибленого вивчення основ наук, зорієнтованого на ВНЗ, так і у ніші, спрощеного інтелектуального навантаження, зорієнтованого на сферу послуг та матеріально-технічного конструювання та будівництва;

  3. Додати до посад директора та заступника з НВР посади і по АХЧ: заступників директора по науково-методичній, профорієнтаційно-підготовчій до університетської освіти, розвивально-виховній роботі та посаду заступника директора по впровадженню інформаційних технологій у навчально-виховну роботу;

  4. Передбачити посади методистів на додачу до кожного із заступників директора, як ресурс до системної здатності закладу до відповідального комплексного саморозвитку (наступність та взаємозаміна);

  5. Передбачити фінансування для стажування керівників закладу у закордонних профільних закладах;

  6. Запровадити відомчий пришкільний житловий комплекс для керівників закладу із фінансуванням комунальних потреб за рахунок держави, але без право на його приватизацію;

  7. Проекспериментувати у плані пошуку природної для України системи ротації керівників закладів старшої профільної школи;

  8. Ввести окремі посади практичного психолога для кожного шкільного ступеню, як системного елемента для забезпечення оптимального учнівського профільного вибору.


Запропонована до уваги апробована модель гімназії не подається, як єдино вірна чи єдино можлива, але усвідомлення цього не є настільки аморфним, щоб традиційну модель загальноосвітньої середньої школи розглядати як гімназію лише тому, що для неї підібрано сильний учнівсько-педагогічний склад.

Ми не поспішаємо наситити актуальну модель усім тим бажаним та перспективно-доречним, на що здатен наш розум, бо так недовго будь-яку модель чи програму зробити непосильною до реалізації. Не пошук ідеальної моделі є нашою метою, а наша мета у тім, щоб не втратити того інноваційного потенціалу, до якого дозріли як ми, так і наша українська дійсність в цілому.


Література


  1. Каверина Р. Изучение способности школьников – основа профориентации //Народное образование. – 2001. - №5. – С.129-136.

  2. Концепція профільного навчання в старшій школі (проект). – К. – “Острозька академія”. – 2003. – 16 с.

  3. Кукова Г.Г., Румянцева Н.Е. Об изменении структуры школьных курсов физики и химии в связи с переходом на концентрические программы //Концентризм и уровневая дифференциация в процессе обучения: Материалы и сообщения научно-практической конференции. Ярославль: ЯрИПКРО, 1997. – С.40.

  4. Курганов С. Построение подростковой школы //Народное образование. – 2002. - №1. – С.122-130.

  5. Новожилова Н., Фирсова М. Курсы по выбору: отбор содержания и технологии проведения // Народное образование. – 2004. - №2. – С.120-129.

  6. Локшина О. Старша школа в Європі: сучасний контекст // Шлях освіти. – 2003. - №2. – с.21-24

  7. Локшина О. Профільна школа в зарубіжжі: стан і тенденції розвитку // Управління освітою. –2004.- №1. –с.8-11

  8. Овчарук О. Сучасні тенденції розвитку змісту освіти в зарубіжних країнах // Шлях освіти. - №2.-2003.- с.17-21

  9. Рыжаков М.В. Профильное обучение в зарубежных странах // Профильная школа. – 2003. -№1. – с.49-561.

  10. Бех І.Д. Виховання особистості: [У 2 кн.] – Кн.2 Особистісно орієнтований підхід: науково-практичні засади. / Бех Іван Дмитрович – К.: Либідь, 2003. – 344

  11. Гончаренко Н.Г. Школьный профориентационный центр в системе работы профильной школы // Профильная школа, 2007. – №3. – С.31-33.

  12. Гончаров Н.К. О введении и фуркации в старших классах средней школы // Советская педагогика, 1958. – №6. – С.12-27 (С.18)

  13. 4. Жафяров А.Ж.Концепция и учебные планы пропедевтики предпрофильного обучения // Профильная школа. 2007. – №1. – С.47-54. (С.48)

  14. Кларин М.В. Технология обучения: образ и результат // школьные технологии, 2005. – №1. – С.11-20.

  15. Климов Е.А. Введение в психологию труда. / Е.А.Климов – М.: МГУ, 1986. – 495 с.

  16. Коновалов В.Е. Правовая психология. / В.Е.Коновалов – Харьков: ХГУ, 1990. – 198 с. -С.31

  17. Липова Л Профільне навчання: Проблеми освіта і управління. / Липова Л., Малишев В., Паламарчук Т. – К.: 2007, Т.10. – №1. – С.49-55

  18. Овчарук О. Профільне навчання в старшій школі // Стратегія реформування освіти в Україні: Рекомендації з освітньої политики. – К.: К.І.С., 2003. – С.57-81



Додатки

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

http://diplomukr.com.ua/raboti/22185







Скачати 255.31 Kb.
залишити коментар
Дата конвертації22.11.2012
Розмір255.31 Kb.
ТипДокументы, Освітні матеріали
Додати документ в свій блог або на сайт

Ваша оцінка цього документа буде першою.
Ваша оцінка:
Додайте кнопку на своєму сайті:
uadocs.exdat.com

База даних захищена авторським правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
звернутися до адміністрації
Реферати
Автореферати
Методички
Документи
Поняття

опублікувати
Документи

Рейтинг@Mail.ru
наверх