Методика формуючого експерименту Методика експериментального дослідження icon

Методика формуючого експерименту Методика експериментального дослідження


Схожі
Дипломних робіт Тема: Облік І аудит основних засобів на прикладі бази дослідження...
Методика це не те, якими книжками чи касетами ми користуємося, а те...
Робоча програма дисципліни „Методика музичного виховання Курс...
Учнівські науково-дослідницькі роботи з географії: методологія та методика...
Робоча програма...
Методика та організація занять баскетболом студенток першого року навчання з урахуванням типу...
3254 методичні вказівки до практичних занять І самостійної роботи з курсу «педагогіка вищої...
Методика проведення енергетичного аудиту закладів освіти. Загальні положення...
Методика викладання: проблеми, педагогічна майстерність, досвід 7 Позакласна робота...
Робоча навчальна програма на 2011-2012 н р. Кримінологія...
Методика,досвід, пошук Позакласна робота інформаційний огляд літератури для вчителів української...
Методика викладання у вищій школі...



страницы:   1   2



diplomukr.com.ua - Грамотное и качественное выполнение всех видов научных работ. Скидки, оригинальность, контроль плагиата, прямое общение с автором.



Міністерство освіти і науки України

Чернівецький національний університет

Імені Юрія Федьковича


Педагогічний факультет

Кафедра музики


Удосконалення виконавської майстерності студента в процесі вивчення музичних дисциплін у ВНЗ


Магістерська робота

студентки 5 курсу

Сиротюк Мар’яни Іванівни

Науковий керівник

доц. Костриж В.С.


Чернівці, 2006


Зміст

Вступ………………………………………………………………….3

І. Теоретичні основи дослідження.

1.1. Удосконалення виконавської майстерності студента в процесі вивчення диригування у ВНЗ. ………………….…….7

1.2. Удосконалення виконавської майстерності

студента в процесі вивчення спеціального

інструмента у ВНЗ.……………………………………………22

1.3. Удосконалення виконавської майстерності студента в процесі вивчення вокалу у ВНЗ……………………………....36


ІІ. Експериментальні дослідження ефективності використання спеціальних дисциплін у навчально-виховному процесі ВНЗ.

2.1. Зміст та результати констатуючого експерименту…………….56

2.2. Методика формуючого експерименту………………………….63

2.3. Методика експериментального дослідження…………………..69

Висновки………………………………………………………………75

Список використаної літератури…………………………………….77

Додатки


ВСТУП

Підготовка вчителя музики неодмінно включає оволодіння навиками виконавської і концертмейстерської діяльності, методикою навчання грі на музичному інструменті, диригування, вокалу. Специфіка даного виду діяльності вчителя визначається різноманіттям форм її застосування в школі.

Не випадково Д. Б. Кабалевський зі всіх умінь, які повинні бути у вчителя музики, перш за все виділяє уміння володіти інструментом. У «Програмі по музиці для загальноосвітньої школи» підкреслюється, що будь-який механічний запис повинен бути тільки доповненням до живого виконання, а не заміною його. Це дуже важливо, бо живе виконання пов'язане з великою емоційною дією музики на учнях; крім того, при живому виконанні вчитель може зупинитися, повторити яке-небудь місце, звертаючи увагу школярів на окремі моменти музичної виразності, і нарешті, граючий вчитель завжди володіє в очах учнів більшим авторитетом, ніж той, що не грає.

Виконуючи різні твори, вчитель знайомить школярів з історією їх створення, учить відрізняти стилістичні особливості і засоби музичної виразності різних композиторських шкіл, допомагає дізнатися основні риси музичних складів - гомофонно-гармонійного, поліфонічного. Самому вчителю гра на музичному інструменті дає дуже багато: осягаючи закони виконавської діяльності і удосконалюючи своє уміння, він вчиться переносити основні принципи виконавської культури на власний спів, диригування, а також на виконавську діяльність дітей.

Постійно виступаючи на уроці в ролі виконавця, ілюстратора, акомпаніатора, вчитель музики і в позакласній музично-освітній і виховній роботі використовує своє уміння грати на інструменті (лекції-концерти, бесіди у рояля, заняття з дітьми в групі продовженого дня, в інструментальних кухлях і т. д.).

Виконавська діяльність (будь-яка) укріплює авторитет вчителя як музиканта, пропагандиста всього кращого, що створено в музичному мистецтві. Пам'ятаючи про це, він повинен постійно удосконалювати свою виконавську майстерність: більше читати з листа, виробляючи швидке, свідоме і грамотне освоєння тексту; знайомитися з новими творами, проникати в їх стилістичну суть; створювати і оновлювати свій виконавський багаж.

Саме таку мету – виховати такого вчителя, який буде володіти виконавською майстерністю на високому рівні ставимо ми перед собою.

^ Об’єкт дослідження: навчальний процес у ВНЗ.

Предмет дослідження: шляхи, методи і форми вивчення спеціальних предметів (спеціальний інструмент, диригування вокал).

Мета - дослідити роль та ефективність використання спеціальних предметів (спеціальний інструмент, диригування вокал) для удосконалення виконавської майстерності студентів.

Для досягнення мети були поставлені такі завдання:

1. Ознайомитись з науковими джерелами по даній проблемі та проаналізувати основні методи та прийоми удосконалення виконавської майстерності.

2. Виявити педагогічні умови реалізації даного матеріалу у професійній діяльності вчителя музики.

3. Експериментально дослідити роль та ефективність використання даного матеріалу на уроках із спеціальних предметів (спеціальний інструмент, диригування вокал).

4. Підсумувати результати досліджень та визначити ступінь досягнення мети.

5. На основі проведеної науково-дослідницької роботи приготувати методичні рекомендації по удосконаленню виконавської майстерності у роботі вчителя музики.

^ Гіпотеза дослідження полягає в тому, що формування у студентів виконавської майстерності є можливим тільки за підтримки їх викладачами спеціальних предметів. Саме викладачі повинні розробляти нові методи та прийоми по удосконаленню виконавської майстерності.

У процесі роботи над темою дипломної роботи нами використовувались такі методи наукового дослідження: ознайомлення та вивчення педагогічної літератури; емпіричні методи дослідження (анкетування, бесіди з вчителями та учнями ЗНЗ, цілеспрямоване спостереження, усні опитування); педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий); методи статистичної обробки експериментальних даних.

^ Апробація експериментальної методики здійснювалась на кафедрі музики ЧНУ.

Новизна роботи полягає у тому, що в ній акцентується увага на виконавській майстерності студентів, а ця тема є дуже актуальною, так як багато вчителів недостатньо підготовлені як виконавці.

^ Практичне значення даної роботи полягає в розробці деяких методів та рекомендацій, для ефективного використання спеціальних дисциплін для удосконалення виконавської майстерності студентів.


І. Теоретичні основи дослідження.

1.1. Удосконалення виконавської майстерності студента в процесі вивчення диригування у ВНЗ.

Поняття про техніку диригування по-різному трактується в науково-методичній літературі. Одні музиканти розглядають техніку диригування як засіб втілення музичного образу в жестах, засіб виразу змісту музичного твору. Такої думки дотримувалися З.А. Козачков, А.П. Іванов-Радкевич, І.А. Мусін, який писав: «Жест диригента замінив йому мову, перетворившись на своєрідну мову, за допомогою якої диригент говорить з оркестром і слухачами про зміст музики». Інші під технікою диригування розуміють прийоми управління хором або оркестром, який виконує музичний твір (М.І. Камерштейн, І.У. Разумний). Треті в понятті «техніка диригування» об'єднують і виразну, і управлінську її функцію (У. Р. Ражников, Ж. М. Дебела).

Пластичність жестів, все багатство виразних рухів є основними засобами спілкування педагога-диригента з школярами-виконавцями. У вчителя музики, що добре володіє диригентськими жестами, рухи часто замінюють мову слів при виконанні пісень шкільним колективом.

Процес оволодіння технікою диригування - системою виразних рухів рук, дуже трудомісткий.

У досвіді повсякденного життя рухи, аналогічні диригентським, майже не зустрічаються, тому робота по оволодінню диригентською технікою починається з підготовчого етапу (2- 3 тижнів). В цей час треба познайомитися з методами вивчення хорових партитур (на конкретних творах), виконати ряд спеціальних рухових і слухомоторних вправ, засвоїти диригентські знання, що готують усвідомлене оволодіння технікою.

При освоєнні техніки диригування висуваються два завдання: оволодіння диригентськими прийомами і відбір жестів для втілення музичного образу. За допомогою диригентських жестів передається сім основних компонентів музичного звучання: метр, характер, звуковедення, темп, ритм, динаміка, початок і припинення звучання. Все різноманіття диригентських прийомів групується відповідно в сім груп.

Оволодінню диригентськими прийомами допоможе розуміння музичного образу, знання закономірностей побудови творів, показ педагога.

Властивостями диригентського жесту є: тривалість, амплітуда, швидкість помаху, сила, маса, напрям і форма.

Диригентський апарат складають руки, голова (обличчя і очі), корпус (груди і плечі), ноги. Освоєння техніки диригування завжди починається з постановки диригентського апарату, з досягнення його свободи, пластичності рухів, графічної чіткості ліній. Наступний етап - оволодіння прийомами передачі метричних схем (простих, складних, змішаних і змінних). Потім - надбання навиків, пов'язаних з такими диригентськими прийомами, як показ ритміки, динаміки, зміни темпу і т.д. Один з останніх етапів освоєння техніки диригування – формування складніших навичок взаємозв'язаного поєднання різних диригентських прийомів: диференціація функцій правої і лівої рук, одночасний показ динаміки, штрихів, темпу і т.д.

Кінцевою метою оволодіння технікою диригування для студента музично-педагогічного факультету, що вчиться, є надбання уміння передати музичний образ хорового твору, ідейно-художній задум композитора диригентськими жестами, а для цього необхідний цілий комплекс умінь, пов'язаних з інтерпретацією емоційно-смислового змісту музики, що вивчається. Цей комплекс умінь складають: уявне представлення хорового звучання, аналіз засобів виразності, створення виконавського плану, бачення репетиційних завдань при управлінні виконанням, вибір виразних жестів для втілення свого варіанту інтерпретації. Все це вимагає ретельного вивчення твору як з боку змісту, так і з технічної сторони.

Одне з головних завдань діяльності диригента - створення відповідності між його особистим уявленням про звучання твору і реальним втіленням у виконанні. Рішення цієї задачі залежить від рухів диригента (його рук, тулуба, голови, очей, м'язів особи), які бачать і розуміють виконавці.

Складні комплекси рухів вимагають від диригента володіння своїм тілом, і йому доводиться контролювати роботу всіх його частин, що становлять диригентський апарат, звільняти їх затиснення. Тому в процесі оволодіння технікою диригування слід поєднувати загальний музичний розвиток з розвитком фізичної культури. Тривалі тренування дають можливість досягти невимушеності, свободи, легкості і ритмічності рухів. При цьому кожен диригент пам'ятає про те, що технічні вправи не повинні бути самоціллю. «Технічна сторона диригування повинна виховуватися тільки як засіб, що служить виявленню змісту музичного твору, як форма, в якій виражається диригентом весь задум твору».

Кожен диригентський рух руки і міміка виражають певну емоцію. «Передаючи колективу виконавців те звучання, яке в думках представляється диригенту у всіх деталях, останній як би «перекладає» своє внутрішнє чуття, свою уявну модель на жест і міміку: слухова модель перетворюється на зриму. З цієї точки зору диригування можна визначити як своєрідний переклад музики на мову жестів і міміки, переклад звукового образу в зоровий з метою управління колективним виконанням», - писав Ольхов. Але асоціативний зв'язок техніки диригування з життєвими явищами не повинен перебільшуватися. «Закономірності розвитку руху предметів, психологічних процесів не переносяться в музику механічно і не представляють в останній суму озвучених контурів дійсних явищ»

На відміну від керівника оркестрового колективу, що складається з інструментів різноманітного звуковидобування, диригент - вчитель музики має справу з дитячими співацькими голосами, які можуть бути різними по тембрах, але завжди мають один і той же механізм звукоутворення. Вчителю, що добре володіє цим механізмом, відчуття власної вокальної моторики допомагає при формуванні його мануальної техніки як диригента-хормейстера. Рухи рук вчителя музики як би відтворюють певні прийоми співацького звуковидобування і звуковедення: характер атаки, наповнюваність звучання і ін. Міміка, артикуляція вчителя, положення його корпусу передають його внутрішні відчуття, які при сприйнятті їх учасниками дитячого хорового колективу інформують їх про те, як, якими м'язовими рухами потрібно одержати необхідний звуковий результат.

Отже, завдяки техніці диригування «диригент встановлює і підтримує контакт з виконавцями; пластично утілює характер музики, її ідею і настрій, заражаючи колектив своїм артистичним ентузіазмом; управляє звучністю і «ліпить форму твору» (З. А. Козачков). Володіючи технікою диригування, вчитель музики передає учням свої музично-слухові уявлення, роблячи вплив на реальне виконання музики. «Ніколи не слід забувати, що предметом вивчення в класах диригування є музика, що техніка диригування, як одна із зовнішніх форм прояву виконавського процесу, не може існувати і тим більше вивчатися сама по собі; вона є лише засобом розкриття конкретного музичного змісту, засобом дії на виконавців», - указував А. П. Іванов-Радкевич.

Розвиток техніки диригування диригента, що починає, відбуватися на основі розуміння ним ідейно-художнього змісту кожного нового музичного твору, який він осмислює у всіх деталях. В результаті складається визначений комплекс диригентських рухів, як віддзеркалення певного музичного змісту конкретного твору. «У роботі над технікою диригування слід незмінно дотримуватися положення, що рухи диригента обумовлюються сенсом виконуваної музики; вони повинні ясно виражати творчі наміри диригента, спонукаючи колектив до виконання цих намірів. Інакше кажучи, вони повинні бути тільки найнеобхіднішими, невимушеними, виразними, точними і музично доцільними» (А. П. Іванов-Радкевич).

Володіння технікою диригування виявляється і в тому, що рухи диригента повинні на долі секунди випереджати звучання музики, інформувати колектив виконавців про майбутню якість звучання. При цьому міміка диригента попереджає про необхідний емоційний стан, а рухи рук - про деталі виконання.

Суть техніки диригування полягає в тому, що віддзеркалення музичного образу поєднується в рухах диригента з неодмінною вольовою дією його на колектив виконавців, що владно викликає до життя звучання. Диригент управляє цим колективом, наперед передає йому свої творчі побажання, а колектив їх виконує. Завдання диригента - за допомогою своєї чарівливості художника виразними рухами, координованими діями всього диригентського апарату захопити своїм задумом колектив виконавців.

Отже, техніка диригування як єдине поняття склалося в результаті тривалого відбору доцільних виразних рухів, за допомогою яких здійснюється втілення художнього задуму диригента і управління музичним колективом при виконанні твору.

Таким чином, мануальна техніка є знання рухових прийомів, що мають конкретні, вироблені практикою значення, і уміння володіти ними при управлінні виконавським колективом.

Виразна мануальна техніка, ясний, загострений, образно яскравий жест сприяють художньому виконанню. Добре володіючий мовою жестів диригент може виконати твір так, як він хоче саме в даний момент, - нехай навіть не зовсім так, як це було засвоєно на репетиції. Таке виконання своєю безпосередністю справляє сильне враження.

Історія створення техніки диригування, так само як і диригентського мистецтва взагалі, починається з тих часів, коли з'явилося колективне виконання музики. В процесі розвитку музичного мистецтва удосконалювалися форми колективного виконання і засобу управління їм. Еволюція диригентської техніки пройшла наступні етапи: а) управління виконанням за допомогою рухів тіла і гри на ударних інструментах (у первісних народів); би) зображення за допомогою пальців, рук, міміки і рухів тіла відносної висоти звуку, ритміки і контурів мелодії (хейрономія) - засіб управління хором або оркестром, прийнятий в середні віки; у) шумовий метод, що полягав в управлінні ритмічною стороною виконання за допомогою відбиття тактів спеціальним жезлом або палицею - батутою (XVI- XVII ст.); г) управління виконанням за допомогою ігри-на інструменті (клавесині, органі, скрипці), що здійснювалося в XVII - XVIII століттях. На всіх цих етапах музикант, що управляв виконанням, сам брав участь в грі або співі, а це значно утрудняло управління.

Довгий час диригенти в основному підтримували ансамбль у виконанні, а виконавський колектив прагнув правильно передати нотний текст. Проте дуже високий рівень розвитку музичного мистецтва в XVIII столітті вимагав вже не тільки правильного відтворення нотного тексту, але і його художньої інтерпретації. З тих пір техніка диригування направлена не тільки на управління виконавським колективом, але і на рішення художніх задач. Вона увібрала в себе все краще з минулого досвіду.

Рухи руки зверху вниз, характерні для шумового методу, перетворилися на сигнал, що визначає ритмічні долі такту. Основою для створення малюнків того, що тактує послужили рухи руки в різних напрямах: вгору, вниз, в сторони, властиві для хейрономії. Відомо, що метричні схеми створювалися у вигляді прямолінійних фігур (ромб, трикутник і ін.), але це не давало можливості точно визначити почало кожної частки такту. Тоді стали поєднувати графічність малюнка з підняттям і опусканням руки, і метричні схеми стали і зрозумілі і зручні для диригування. На становленні ж диригентських штрихів позначився вплив управління з скрипкою в руках. Так поступово мануальна техніка стала якісно новим засобом управління виконавським колективом, втілення художньої інтерпретації диригентом композиторського задуму. Оволодіння технікою диригування досягається шляхом тривалого фізичного тренування. «Для того, щоб довести зовнішню трудомісткість своєї роботи до мінімуму, до враження простоти і легкості, диригенту доводиться виконати величезну попередню підготовку і тренування, що нерідко обчислюється роками наполегливої, настирної праці над собою», - писав радянський диригент М. А. Багріновський.

Педагогічна практика вимагає від студентів добросовісного відношення до диригування як до предмету професійно осмисленого, життєво необхідного. Особливої уваги заслуговує перша практика в школі.

Суть підготовки до неї повинна полягати в освоєнні диригентських навиків як педагогічних дій на основі розвитку професійного мислення, творчого застосування одержаних знань в самостійній роботі. Формування ж комплексу диригентсько-педагогічних навиків найефективніше відбувається саме за умови взаємозв'язку навчання диригуванню і педагогічної практики.

До моменту виходу на педагогічну практику потрібно володіти такими спеціальними уміннями і навиками, як концертні і робочі диригентські жести, виразне диригування шкільною піснею, виконання різних диригентських завдань при одночасній грі на інструменті, послідовна і грамотна вокально-хорова робота в класі.

Щоб не розгубитися на практиці, треба при розучуванні хорового репертуару уміти застосувати в шкільних умовах навики, надбані на уроках диригування, координувати декілька навиків відразу, наприклад виразно співати, акомпануючи собі, і в той же час спілкуватися поглядом з аудиторією, захоплюючи її піснею, або однією рукою підігравати партитуру або підтримувати основну гармонію пісні, а інший - диригувати.

Особливо слід підкреслити, що в педагогічній роботі з дітьми неприйнятно формальне тактує, тому від диригента-вчителя, керівника дитячого хору потрібен виразне диригування, уміння показувати темпи, дихання, точні вступи і зняття, характер звуковедення. З роками ці навики заглиблюються, поступово виробляється уміння виразно виконувати шкільний репертуар під власний акомпанемент, транспонувати мелодії пісень, диригувати робочим жестом. Шкільний вчитель музики, таким чином, виконує відразу ролі диригента, співака і акомпаніатора.

Диригентський жест використовується вчителем в двох випадках: при розучуванні пісні, коли однією рукою він підіграє мелодію на інструменті, а іншою управляє виконанням, і коли учні співають без супроводу або під акомпанемент концертмейстера (позакласна робота). Тоді вчитель диригує двома руками.

Диригентське виконання пісні двома руками припускає чітку метричну сітку, показ дихання (із затримкою), характеру звуковедення, особливостей ритмічного малюнка, динаміки, агогіки, фразування, кульмінацій, підготовленого зняття звуку і ін.

Дуже важливо, готуючись до практики, поступово вивчати шкільний репертуар. Вимоги до його вивчення обумовлені змістом диригентської діяльності вчителя музики і включають виразний показ пісні, бесіду, репетиційну роботу, диригування хором.

При вивченні шкільного репертуару слід приділяти увагу робочому (репетиційному) жесту, що включає диригування однією рукою і гру одного з голосів або двохголосної партитури - другою, Увага диригента тут повинна бути направлена на виразність і ясність диригентських показів. Робочий жест - це система допоміжних диригентських рухів для показу зміни звуковисотності, характеру, дихання, фразування, рельєфного відображення важкої ритмічної фігурації. Робочий жест передбачає нетривалий відхід від диригентської схеми. Мета його - сконцентрувати увагу тих, що співають на окремих особливо важких епізодах пісні під час розучування. В процесі розучування пісні з школярами вчитель використовує репетиційний жест як своєрідну наочну допомогу. Таким жестом можна фіксувати текстові і вокально-хорові труднощі, показувати напрям мелодії, ритмічний малюнок, момент узяття дихання, забарвлена звуку, його інтонаційне втілення і ін. .

Вихованню артистизму, зібраності і цілеспрямованості майбутнього вчителя сприяє групове заняття. Його форми можуть бути різними, але мета одна - тренування витримки студента, уміння зберегти на публіці все те, чим володіє в класі наодинці з викладачем. Використання будь-якої можливості виступити публічно, хай в найскромнішій аудиторії, допоможе студенту згодом легко увійти до життя школи.

Абсолютно очевидно, що розвиток творчої активності вчителя як диригента, його емоційній яскравості сприяє створення уявних умов, близьких до шкільних. Сюди може увійти виразна декламація тексту; розповідь-імпровізація про те, що і як відчуває диригент, слухаючи той або інший твір; емоційне, яскраве виконання пісні, що супроводжується зоровим спілкуванням з уявною аудиторією. У розвитку емоційності диригента велику роль грає і творча атмосфера в класі диригування.

Істотне місце в підготовці до педагогічної практики повинне відводитися осмисленню змісту твору, способів і послідовності вокально-хорової роботи над ним. І хоча теоретичні основи вокально-хорової роботи вивчаються в курсах хорознавства і методики дитячого музичного виховання, все ж таки практичну базу її можна одержати лише при систематичному співі в учбовому тхорі і при повноцінному освоєнні прийомів вокально-хорової роботи під час власних занять з факультетським учбовим хором.

Підготовку до педпрактики під час самостійної роботи удома слід починати з попереднього ознайомлення з шкільною піснею. Знаючи назву пісні, її авторів, зміст, слід з'ясувати характер звуковедення, основну тональність, розмір, темп, склад хору, визначити основні властивості мелодії (ритмічний малюнок, інтонаційні і вокально-хорові особливості), роль і характер акомпанементу. Ще до програвання шкільної пісні потрібно в думках вслухатися в музику, вдивляючись в нотний текст пісні, постаратися до програвання на фортепіано уявити собі її звучання у загальних рисах. Це дуже допомагає розвитку внутрішнього слуху і творчої уяви. Потрібно уміти робити аналіз, ладу мелодії, в думках освоїти інтонаційні труднощі, привертаючи відчуття, ладу, і знання на слух інтервалів. Наспівуючи за допомогою камертона хорові голоси в і вголос думках, потрібно уміти усвідомити їх виразність і ступінь трудності, знайти методи подолання цих труднощів. Продумане і виразне фразування допоможе знайти потрібні жести, а також з'явиться основою виразного виконання пісні.

Розучуючи пісню за фортепіано, слід приділяти увагу важким в технічному відношенні тактам, продумати аплікатуру, при необхідності полегшити собі виконання шляхом спрощення нотного тексту акордами по гармонійній схемі акомпанементу. Граючи пісню на фортепіано, треба завжди представляти інтонаційно-висотне звучання хорових голосів, в думках вимовляти, проспівувати слова пісні, передаючи зміст і особливості даного хорового звучання.

Потрібно уміти підіграти хору, дати просту акордову підтримку на основі розвиненого акомпанементу, уміти транспонувати пісню в іншу тональність шляхом відтворення гармонійної схеми акомпанементу на основі наявних музично-слухових уявлень про її ладофункціональний план.

Приступаючи до роботи над піснею, треба побудувати диригентсько-виконавський план, що допомагає виявленню її змісту, вокально-хорової специфіки, визначити основні моменти управління хоровими голосами - перш за все, з'ясувати момент першого вступу хору на відповідній частці такту після звучання вступних тактів фортепіано. Це визначить момент показу дихання для вступу. Диригуючи хоровими голосами правою і лівою рукою по черзі, необхідно чітко фіксувати жестом три взаємозв'язані, послідовно виконувані диригентські прийоми: «увага», «дихання», «вступ», - пов'язати їх з диригентською схемою пісні, що вивчається. В цьому випадку великого значення набуває момент своєчасного, з випередженням відриву однієї руки від клавіатури рояля для управління хором. В цей час інша рука, завершуючи виконання вступних тактів на фортепіано, далі грає хорову партитуру, не порушуючи при цьому встановленого на початку темпу і характеру пісні.

Анотація шкільної пісні складається з двох частин: «педагогічного» аналізу твору і конспекту плану роботи в класі.

У першій частині розглядаються наступні питання:

1) емоційно-смисловий зміст пісні і засобу його виразу;

2) виконавські особливості і труднощі;

3) учбові завдання: виховні (виховання патріотичних відчуттів, гуманності, любові до природи), освітні, формуючі (навики унісонного співу, двухголосся, чіткої передачі пунктирного ритму і т. д.)

Друга частина анотації є по суті розробкою уроку і включає наступне:

1) конспект вступної бесіди (відомості про авторів музичного і поетичного тексту пісні, зміст і характер музики. Він дається у формі оповідання з включенням доступних таким, що вчиться питань і передбачуваних відповідей);

2) репетиційний план, що охоплює всі елементи розучування пісні після її показу і бесіди про неї;

3) виконавський план, де указується, якими засобами виразності користуються диригент і дитячий виконавський колектив для розкриття авторського задуму: темп і його зміни, динаміка, її зміни в різних куплетах, фразування, кульмінації приватні і загальна, характер звуковедення, акценти, паузи, фермати, логічні ударні слова і ін.

Підготовка до педагогічної практики в загальноосвітній школі містить також вивчення елементів репетиційної роботи з дитячим хором, створення ситуацій, наближених до умов практичної роботи з дитячим колективом. У їх числі:

а) робота над розвитком гостроти слухової реакції;

б) вивчення прийомів настройки і виспівування хору;

в) складання репетиційного плану;

г) програмування можливих погрішностей у виконанні концертмейстера і моделювання ситуацій, характерних для хорових репетицій;

д) заняття з вокальним ансамблем в процесі хорового практикуму.

Репетиційна робота полягає в доведенні реального звучання до рівня еталону, створеного внутрішнім музично-слуховим уявленням диригента.

Необхідний запас слухових вражень можна накопичити шляхом численних прослуховувань в записі кращих хорових дитячих колективів. Виявити найзагальніші закономірності репетиційної роботи допоможуть наступні завдання:

1) записати хід репетиції і самим сформулювати найбільш поширені методи репетиційної роботи;

2) відзначити в творах, що вивчаються з хором, фрагменти, незручні з погляду теситури, інтонаційні, ритмічні дикційні труднощі; намагатися пояснити їх, користуючись знаннями хороведення;

3) зафіксувати конкретні прийоми роботи хормейстера, спробувати визначити їх цілі і оцінити результат;

4) проаналізувати роботу хормейстера з позицій співака;

5) виявити раціональні прийоми побудови репетиції шляхом порівняння методів роботи над твором в класі диригування і хоровому класі.


^ 1.2. Удосконалення виконавської майстерності студента в процесі вивчення спеціального інструмента у ВНЗ.

Підготовка вчителя музики неодмінно включає оволодіння навиками виконавської і концертмейстерськой діяльності, а також методикою навчання грі на музичному інструменті. Специфіка даного виду діяльності вчителя визначається різноманіттям форм її застосування в школі.

Не випадково Д. Б. Кабалевський зі всіх умінь, які повинні бути у вчителя музики, перш за все виділяв уміння володіти інструментом. У «Програмі з музики для загальноосвітньої школи» підкреслюється, що будь-який механічний запис повинен бути тільки доповненням до живого виконання, а не його заміною. Це дуже важливо, бо живе виконання пов'язане з великою емоційною дією музики на учнях; крім того, при живому виконанні вчитель може зупинитися, повторити яке-небудь місце, звертаючи увагу школярів на окремі моменти музичної виразності, і нарешті, граючий вчитель завжди володіє в очах учнів більшим авторитетом, ніж той, що не грає.

Виконуючи різні твори, вчитель знайомить школярів з історією їх створення, учить відрізняти стилістичні особливості і засоби музичної виразності різних композиторських шкіл, допомагає дізнатися основні риси музичних складів - гомофонно-гармонічного, поліфонічного. Самому вчителю гра на музичному інструменті дає дуже багато: осягаючи закони виконавської діяльності і удосконалюючи своє уміння, він вчиться переносити основні принципи виконавської культури на власний спів, диригування, а також на виконавську діяльність дітей.

Постійно виступаючи на уроці в ролі виконавця, ілюстратора, акомпаніатора, вчитель музики і в позакласній музично-освітній і виховній роботі використовує своє уміння грати на інструменті (лекції-концерти, бесіди у рояля, заняття з дітьми в групі продовженого дня, в інструментальних кухлях і т. д.).

Виконавська діяльність (будь-яка) укріплює авторитет вчителя як музиканта, пропагандиста всього кращого, що створено в музичному мистецтві. Пам'ятаючи про це, він повинен постійно удосконалювати свою виконавську майстерність: більше читати з листа, виробляючи швидке, свідоме і грамотне освоєння тексту; знайомитися з новими творами, проникати в їх стилістичну суть; створювати і оновлювати свій виконавський багаж.

У чому ж полягають особливості інструментальної підготовки вчителі музики і специфіка його виконавської діяльності?

Кажучи про інструментальну підготовку, ми маємо на увазі підготовку по фортепіано, оскільки цим інструментом користується велика частина вчителів. Крім того, і ті вчителі, для кого основним інструментом є баян або акордеон, повинні добре грати на фортепіано: готуючись у вузі до роботи в школі, вони вивчають фортепіано як додатковий інструмент.

Чому ж ми віддаємо перевагу фортепіано, вважаючи, що саме цей інструмент якнайповніші відповідає вимогам проведення уроку музики? Відповідно до програми уроку музики в школі вчителю доводиться грати багато творів, написаних спеціально для фортепіано. Крім того, розучуючи в класі пісню, він однією рукою диригує, а інший акомпанує або грає партитуру. Фортепіано в даному випадку найзручніше. Вчителю доводиться часто показувати школярам уривки з опер, балетів, симфоній і т.п. Зробити він це може, переважно використовуючи фортепіано.

Виконавська діяльність вчителя повинна бути тісно пов'язана з школою, а репертуар, яким він володіє, повинен доповнювати і розширювати рамки програми уроків музики.

Професійні виконавські якості вчителя музики складаються на основі органічного поєднання багатьох компонентів: розвитку загальномузичних теоретичних знань і умінь, а також чисто піаністичних навиків, роботи над культурою і технікою виконання, уміння сприймати музику через збагнення її сенсу, змісту і подальшого втілення цього вмісту в конкретному звучанні. Окрім цього, вчителю необхідно враховувати і психолого-педагогічні особливості своєї діяльності: уміти не тільки виконувати музичні твори, але, що не менш важливо, уміти підносити музичний матеріал шкільної аудиторії, уміти спілкуватися з класом, враховуючи вікові і індивідуальні особливості дітей, сприяючи тим самим виконанню завдань уроку музики.

Які ж професійні якості вчителя музики пов'язані з його інструментальною підготовкою і як їх можна удосконалювати?

Вузька виконавська спеціалізація навряд чи може сприяти рішенню загальнопедагогічних задач. Добре грати на фортепіано зовсім не означає бути хорошим вчителем.

Завдання виконавської діяльності вчителя в школі передбачають:

- уміння виконувати твори різного стилю і форми інструментального листа;

- уміння розкривати художній образ музичного твору на основі точного прочитання нотного тексту і власного виконавського досвіду;

- володіння навиками самостійної роботи над музичним твором;

- знання специфіки виконання репертуару, включеного в шкільні програми по слуханню музики (уміння виконувати фрагменти, епізоди творів, інтонації, зупиняючи увагу дітей на найбільш виразних або значних моментах).

Вирішувати виконавські задачі шляхом точного прочитання тексту і розуміння суті авторського задуму, а також шляхом знаходження необхідних виразних засобів і подолання технічних труднощів; ескізно освоювати музичні твори в короткий термін

Працювати над акомпанементом: швидко орієнтуватися в різній фактурі вокально-хорових творів; акомпанувати власному співу; спрощувати партії акомпанементу і навпаки - вводити в акомпанемент мелодії; створювати, акомпануючи, цілісний музичний образ

Оперувати музично-слуховими уявленнями, передбачати логіку розвитку музичної думки; схоплювати основні напрями динамічного і темпового розвитку твору; виділяти гармонійну основу

Чути внутрішнім слухом музичний матеріал в початковій тональності; швидко переносити фактурні і гармонійні особливості в іншу тональність; спрощувати музичний матеріал за рахунок зняття другорядних деталей мелодійного і гармонійного розвитку (прикраси, фігурації і т. п.)

Відчувати динамічну, ритмічну і художню цілісність твору; чути головне і другорядне, відчувати партнера і погоджувати з ним виконання твору в заданому темпі

Підбирати на слух знайомі мелодії, акомпанемент до ним, гармонізувати музичні уривки; імпровізувати на задану тему, змінюючи ритмічну основу, фактуру

Вчителі музики без вищої освіти в більшості своїй мають не тільки вельми середню музичну підготовку, але часто недостатній розвиток загальномузичної культури, естетичних якостей і ерудиції. От чому вдосконалення музичного мислення, самостійності, інтелектуальної активності вчителя музики повинне висуватися як спеціальна мета, пов'язана з рішенням задачі підвищення його кваліфікації.

Виконавська культура вчителя музики повинна відображати його розвинений естетичний смак, свідоме відношення до музичного мистецтва, широту кругозору, що виявляється в знайомстві з кращими творами світової музичної культури, готовність до музично-просвітницької роботи.

В процесі підвищення кваліфікації вчителя ці якості формуються всією системою удосконалюваних знань, умінь і навиків, але особливого значення набуває індивідуальна робота над репертуаром, що вимагає активного застосування історико-теоретичних знань, різних методів роботи над твором, прояву особових якостей виконавця.

Синтез виконавських і педагогічних якостей складається у вчителя не відразу, це складний багатогранний процес, що розвивається. Виходячи з практики, рекомендуємо вчителю використовувати в своїй роботі ряд методичних прийомів, які можуть сприяти самовихованню і вдосконаленню його професійних якостей.

Перш за все для формування і розвитку логіко-теоретичного мислення необхідно широко використовувати узагальнення, що дозволяють на приватних прикладах розкривати закономірності художніх явищ. Кажучи про узагальнення, ми маємо на увазі не тільки методи роботи над подоланням різних виконавських труднощів, але і принципи інтерпретації музичного твору, його стилістичні особливості. Узагальнення дають можливість пов'язувати окремі питання виконання із загальними проблемами музичної педагогіки і служать основою формування професійних знань і умінь.

Відомо, що в основі роботи над музичним твором лежить знання загальних закономірностей музичного мистецтва і основних художніх принципів виконання. Вони полягають перш за все в прагненні точно передавати авторський задум. Важливо уміти на основі ретельного вивчення нотного тексту глибоко проникати в зміст музичного твору, розуміти його ідею, розбиратися в стильових і жанрових особливостях. В ході цього процесу відбувається накопичення і вдосконалення знань і навиків. І тут перш за все необхідно удосконалювати навики творчого підходу до змісту музичного твору, оскільки виконання може бути правдивим тільки в тому випадку, якщо воно щиро, якщо думки і відчуття виконавця ідентичні думкам і відчуттям автора твору.

Дуже важливим в процесі роботи над твором є пошук засобів музичної виразності, правильний вибір яких служить основою відтворення музично-образного змісту твору. Виконуючи твір на уроці, вирішуючи художні задачі, вчитель повинен в той же час володіти уміннями, які сприяють активізації уваги дітей і виробленню глибшого розуміння ними зміст твору.

Ось основні з цих умінь:

- зупиняти увагу на окремих елементах музичної тканини, висуваючи кожного разу нові художні завдання (послухати звучання мелодії, акомпанементу, підголосків, пов'язуючих епізодів і т. п.);

- постійно вслухуватися в музику, усвідомлюючи при цьому інтонаційну виразність відповідно до змісту твору;

- відчувати і розуміти процес розвитку музичної думки, враховуючи всі елементи виразності в їх взаємодії;

- охоплювати форму твору, звертаючи при цьому увагу на співвідношення цілого і окремих частин, кульмінацій і цезур, темпових і динамічних контрастів і т. п.;

- теоретично осмислювати твір, проникаючи особливо музичної мови.

Велике значення серед професійних якостей вчителя музики має його творча активність, уміння знаходити раціональні методи роботи над твором.

Так, одним з методів, сприяючих прояву і формуванню творчих якостей, може бути метод ескізного вивчення творів. Він полягає в тому, що твір не обов'язково вивчається напам'ять, виконання його не доводиться до можливої досконалості. Скорочується час розучування твору, і таким чином за той же відрізок часу можна освоїти більшу кількість творів.

Не слід, проте, розуміти цей метод як поверхневе виконання. При ескізному розучуванні на перший план висуваються ті уміння, які необхідні вчителю музики при роботі в школі: це перш за все уміння зрозуміти зміст твору в цілому, осягнути його художній сенс і по можливості виявити засоби музичної виразності. Такий вид самостійної роботи сприяє значному розширенню репертуару і музичного кругозору вчителя, збагаченню його виконавського досвіду.

Виконавський репертуар вчителя містить твори різних епох, стилів і жанрів, проте по ступеню трудності ці твори неодмінно повинні відповідати рівню його музичної підготовки. Особливе місце у виконавському репертуарі вчителя займають твори з шкільної програми для слухання музики. Слід підкреслити, що шкільний репертуар має пряме відношення не тільки до уроку музики, він безпосередньо пов'язаний і з проведенням різного роду позакласних і позашкільних заходів (лекції-концерти, розповіді про музику, тематичні вечори, музичні вікторини і ін.). Відбираючи твори для виконання в школі, вчитель керується завданнями виховання високого художнього смаку учнів, доступністю цих творів для сприйняття дітьми різних вікових груп, яскравістю і контрастністю виконуваного матеріалу.

У виконавський репертуар вчителя, безумовно, повинні бути включені твори для різних вікових груп школярів: молодших, середніх і старших класів. І якщо в початкових класах ці твори достатньо прості, то репертуар для старших класів вимагає високого рівня професійних виконавських навиків і умінь. Якість виконання служить одним з показників педагогічної майстерності вчителя; до того ж, чим багатший запас п'єс, які вчитель може виконувати на хорошому професійному рівні, тим вище буде його авторитет, плодотворнішими будуть підсумки виховної роботи засобами музики. Кажучи про виконавську діяльність вчителя, слід підкреслити, що йдеться не про виконання «взагалі», а про виконання для дітей: грати треба яскраво, образно, емоційно, дохідливо, маючи постійний контакт з класом.

Ось що розповідають про свою виконавську діяльність молоді вчителі музики.

М. І. Косенко: «Інструментом потрібне не просто якось володіти, а грати високопрофесійно. Без використання фортепіано урок музики вже не буде уроком музики. Одного разу з класу, де я працюю, винесли піаніно. Тимчасово клас залишився без інструменту. Як я не прагнула зайняти дітей слуханням музики в грамзаписі - урок не вдався. Приблизно те ж може трапитися, якщо вчитель, погано володіючи інструментом, при поясненні музики не може підкріпити свої слова виконанням. Діти деколи досить байдуже сприймають звучання фортепіано в грамзаписі, але як спалахують їх очі, коли вчитель сам грає цю ж музику в класі: їм необхідно бачити і чути на уроці живого виконавця».

О. А. Федорова говорить, що за час навчання у вузі нею був накопичений достатній репертуар для роботи з учнями молодших класів як на уроках, так і для проведення позакласних заходів. Але для роботи в IV-VII класах «було б непогано мати в репертуарі такі, наприклад, твори, як «Прелюдії» і «Музичні моменти» Рахманінова, щоб наповнити урок живими ілюстраціями».

При виконанні твору вчителю необхідно бути особливо вимогливим до себе і постійно пам'ятати, що музика повинна будити творчу фантазію дітей, сприяти формуванню асоціативно-образного, а пізніше за логічне мислення.

Однією з важливих сторін спеціальної підготовки вчителя музики є володіння навиками концертмейстерської роботи. Здійснюючи концертмейстерську діяльність, вчитель повинен уміти: акомпанувати хоровому і сольному співу; показувати вступи солісту або хору; співати, акомпануючи собі при цьому; читати з листа і транспонувати партію акомпанементу в різну тональність; підбирати по слуху мелодії і супровід популярних пісень; володіти навиками перекладень, ігри в ансамблі.

Як показує практика, звичайно найбільш важким для вчителя буває підбирати по слуху і транспонувати. Відсутність цих навиків обмежує можливості ведення уроку музики і позакласної роботи.

Оволодіння ж навиками читання з листа, підбирання по слуху і транспонування дозволить вчителю значно швидше освоїти достатньо широкий пісенний репертуар; використовувати в роботі незнайомі твори, якщо цього зажадає педагогічна ситуація; уникнути зайвого форсування дитячих голосів при виконанні творів, написаних в незручній для дітей тональності, але що мають велике естетичне і виховне значення; підкріплювати словесні пояснення відповідними музичними прикладами; підбирати на прохання учнів твори (за відсутності нот) або уривки з них.

Читання з листа, підбирання по слуху і транспонування пов'язані з процесом музичного сприйняття, що багато в чому залежить від ступеня розвиненості внутрішнього слуху музиканта. Основою ж внутрішнього слуху є здатність довільної операції музично-слуховими уявленнями, а це, у свою чергу, пов'язано з активізацією розумової діяльності.

На жаль, багато вчителів не володіють достатньо розвиненим внутрішнім слухом, а отже, не завжди уміють довільно оперувати музично-слуховими уявленнями і диференційований сприймати і представляти музичний матеріал. У такому разі формування вказаних навиків повинне починатися з розвитку уміння підбирати по слуху, оскільки саме цей вид діяльності може стати основою успішного читання з листа і транспонування.

У роботі над розвитком уміння підбирати по слуху ми пропонуємо використовувати наступну послідовність: заспівати про себе або вголос яку-небудь пісню, визначити її тональність, розмір, малюнок вокальної партії; потім зіграти мелодію на фортепіано, осмислити логіку ритмічного і гармонійного розвитку; підібрати бас і гармонійний (акордове) супровід мелодії; заспівати мелодію, виконавши на інструменті супровід.

В ході читання з листа вчитель повинен уміти швидко вникати в задум твору, передбачати лінію розвитку музичного образу, уловлювати найістотніше в змісті, одночасно бачити партію соліста і акомпанемент, музичний і літературний текст, усвідомлювати характер музики, звертаючи увагу на зміну темпу, тональності, фактури і ритмічні зміни. Для розвитку цього навику слід виробивши вміння, уміння сприймати музичний текст не окремими нотними знаками безупинного виконання, а великими звуковими комплексами, об'єднаними по сенсу; треба оволодіти найбільш поширеними фактурними формулами (гаммами, арпеджіо, акордами і ін.), розвинути уміння скорочувати нотний текст, не спотворюючи змісту твору; навчитися грати фортепіанний супровід, в думках представляючи звучання вокальної або інструментальної партії; виробивши вміння грати акомпанемент з одночасним співом вокальної строчки.

Працюючи над формуванням навиків читання з листа, вчитель повинен враховувати наступне. Починати роботу доцільно з творів, написаних в повільному темпі, з невеликою кількістю випадкових знаків, з однотипною фактурою акомпанементу, що не вимагає складної аплікатури. Важливо уміти спрощувати нотний текст, вибираючи найголовніше, не спотворюючи при цьому музичного змісту твору. У міру вдосконалення навиків читання з листа спрощення доводяться до мінімуму. Обов'язковим є також вироблення уміння вільно, не дивлячись, орієнтуватися на клавіатурі.

При формуванні навиків читання з листа можна використовувати ряд методичних прийомів: у думках прочитати і проаналізувати твір, визначивши структуру розвитку музичного образу; зіграти акомпанемент і одночасно в думках виконати вокальну партію; поєднувати виконання вокальної строчки на фортепіано з акомпанементом лівої руки.

Процесу транспонування твору властиві деякі особливості, характерні як для читання з листа, так і для підбирання по слуху: з першим його об'єднує безпосередній зв'язок між зоровим сприйняттям і музично-слуховими уявленнями, з другим - збереження і перенесення слухових уявлень, що залишилися в пам'яті після сприйняття твору в початковій тональності, в шукану.

Практика показує, що успішному оволодінню навиками транспонування істотну допомогу надають, по-перше, знання вчителем гармонії і уміння застосовувати ці знання в своїй діяльності (зокрема, володіння навиком виконання на фортепіано різних гармонійних послідовностей); по-друге, володіння аплікатурними формулами гамм, арпеджіо, акордів у всій тональності.

Перш ніж почати грати твір в іншій тональності, слід представити звучання музики в початковій тональності, осмислити внутрішню логіку його розвитку, лінію мелодійного і гармонійного руху; важливо у думках відчути нову тональність, добре представити, як будуються в ній основні акорди. Як при читанні з листа, необхідно чути і бачити не окремі звуки, а гармонійні комплекси, уловлювати гармонійний сенс, функції акордів і т.д.

Освоюючи навик транспонування, доцільно використовувати ряд методичних прийомів, наприклад: грати в різній тональності акордові послідовності з 4-5 акордів, що носять основні тональні функції; виділити з пісні (романсу) різні кадансові побудови і зіграти їх в різній тональності; запам'ятати невеликий уривок з твору і зіграти його в різних тональностях.

Отже, одним з проявів музичної утвореної вчителя є його виконавська культура. У своїй професійній діяльності йому постійно доводиться виступати в ролі виконавця, а для цього необхідне вільне володіння музичною літературою, уміння осмислювати і освоювати музичний матеріал і, творчо інтерпретуючи, доносити його до слухачів.


^ 1.3. Удосконалення виконавської майстерності студента в процесі вивчення вокалу у ВНЗ.

У наше час бурхливого розвитку науки важко собі уявити яку-небудь область людської діяльності, де б не наголошувалося прагнення до її наукового осмислення. Інтерес до наукового обгрунтування вокального мистецтва виник вже давно, але тільки у наш час, у зв'язку з новими відкриттями, з'явилася реальна можливість наукового пояснення ряду явищ, пов'язаних із співецьким голосом і його розвитком. У ряді випадків вже спостерігається впровадження у вокальну педагогіку даних фізіології, психології, акустики і інших суміжних наук. Проте зв'язок науки і співацького мистецтва ще недостатній і, не дивлячись на велику кількість наукових досліджень, присвячених співецькому голосоутворенню, майже немає робіт, що встановлюють широкий взаємозв'язок науки з вокальною педагогікою.

Ця проблема, природно, повинна розв'язуватися на базі накопиченого практичного досвіду і емпірично знайдених прийомів навчання співу.

Поки якнайкращі практичні результати у вихованні голосу утворюють такі емпіричні методи: 1) відходити від музики, розглядаючи голосовий апарат як засіб музичного виразу; 2) переслідувати художній і технічний розвиток співака в єдності; 3) чітка система педагогічних прийомів, поступовість і послідовність в тренуванні голосового апарату.

Існує думка, що емпіричний метод полягає тільки в передачі особистого досвіду. На самій же справі це лише його невелика частина. «Співай, як я співаю», - це тільки один із способів дії на слухову сферу студента. При невмілому наслідуванні стираються індивідуальні якості голоси учня, а показ голосом педагога, який ні по тембру, ні по техніці вже не може бути зразком, шкодить.

Емпіричний метод слід розуміти, як використання в педагогіці століттями накопиченого досвіду, що передається в різних формах учню.

Разом з фактами, коли емпіричний метод давав позитивні результати, спостерігалися нерідко і невдачі. На початку XX століття, коли вокальне мистецтво представлялося такими видатними співаками, як Шаляпін, Собінов, Нежданова, Таманьо, Мазіні, Баттістіні, Карузо, Тітта Руффо, Ансельмі та інші, виходило в світ багато праць, що указували на недосконалість емпіричного методу. Відомий співак Московської імператорської сцени. К. Михайлов-Стоян опублікував книгу під назвою «Сповідь тенора». У своїй роботі він описував стан вокальної школи за кордоном. Будучи освіченим і талановитим співаком, в розквіті своєї діяльності, Михайлов залишив роботу в опері і виїхав до Парижа, а потім до Італії для того, щоб «купити розуму» у кращих представників вокальної педагогіки того часу. Ознайомившись з методами таких педагогів, як Фори, Дюверенца, Крості, Крітікос, Маркезі, Масою, Сбрілья і інших, Михайлов писав: «Коли я як слід проаналізував прийоми і відносини цих професорів до співаків, мене уразила повна несвідомість їх методів ... і я дійшов до глибокого переконання, що якщо дотепер були хороші співаки, то вони висувалися не за допомогою несвідомо діючих професорів, а навпаки, наперекір цим професорам, які не встигли - своїм несвідомим навчанням, своїм блуканням навпомацки, збиттям співаків з природної дороги - наштовхнути їх на згубний для голосу шлях».

Майже одночасно з цим співак і викладач співу Ю. І. Кржижановський випустив дві книги за вокальною методологією: «Причини занепаду вокального мистецтва» (1902) і «Вокальне мистецтво» (1909). Він писав: «Більше десяти років я віддав на вивчення вокального мистецтва, на шукання істини, на шукання хоч би яких-небудь законів цього мистецтва і в Росії, і за кордоном, але нічого не знайшов... Я за весь час не зустрів професора співу, який міг би задовільно відповісти на цікавляче учня питання; я не зустрів вчителя, який міг би допитливого учня примусити вірити собі силою своїх глибоких пізнань, умінням викласти ці пізнання в легкозрозумілій формі і підтримати їх переконливими доказами».

«Такі керівники, - писав Ю. Михайлов-Стоян, - нагадують собою первісних мореплавців, що пускалися у відкрите море без компаса, а тому завжди ризикували підійти не до того берега, до якого прагнули. Але, - як первісні мореплавці, не дивлячись на відсутність точного визначника, іноді випадково потрапляли прямо до мети свого плавання, - так і відомі мені «професори співу» інший раз також абсолютно випадково випускали з своїх класів хороших співаків.

Очевидно, що емпіричні методи в руках одних педагогів приносять хороші, а іноді і видатні результати, а в руках інших - таких результатів не дають. Це можна пояснити багатьма причинами. Ось деякі з них. По-перше, їх можна пояснити тими або іншими педагогічними здібностями; по-друге, ступенем обліку педагогом прагнень учня і його можливостей; по-третє, дотриманням принципу системності в навчанні; по-четверте, дотриманням художнього і технічного розвитку в єдності.

Разом з тим, який би не був досвід педагога і які б не були його педагогічні здібності, питання навчання співу розв'язується багато в чому музично-художньою обдарованістю учня і його анатомо-фізіологічними особливостями. Якщо у того, що навчається співу будова голосового апарату не гармонійно, то навіть найкращий, розроблений і досвідом перевірений метод до успіху не приведе. Точно також можна сказати про співаків, що володіють хорошими голосами, але емоційно інертних і позбавлених здатності виражати себе в музиці.

Все це слід підкреслити особливо, бо серед деякої частини критиків вокального мистецтва існує неправильна думка про те, що все поміщено в методі; на ділі існує ряд інших причин. Наприклад, ускладнення музичної мови в кінці XIX і початку XX століття нерідко приводило до зламаності природних особливостей людського голосу. Інша причина була пов'язана з підвищенням оркестрового ладу. Багато що залежало і від того, що розквіт музичної культури привів до бурхливого зростання мережі музичних театрів і концертних організацій, що в свою чергу зажадало більшої кількості співаків. Що у зв'язку з цим навчаються співу, не витримуючи необхідного терміну навчання, потрапляють в театр, співають недостатньо кваліфіковано і швидко сходять з сцени.

Важливу роль грає і та обставина, що часто педагоги-вокалісти, зіткнувшись з якоюсь особливістю учня і відчувши недостатність свого особистого досвіду, звертаються до спеціальних робіт з фізіології голосу, що ізольовано трактує роботу органів дихання, гортані і резонаторів. Це приводить до зосередження уваги на тому компоненті голосоутворення, який імпонує педагогу в його уявленні про голосоутворення і у області його відчуттів при співі. Це спотворює погляд на голосовий апарат, як на складну нервово-м'язову систему, де функції основних частин взаємообумовлені, де тісно переплітаються волекеровані і саморегульовані процеси.

Слід також відзначити, що вокальна література часто розглядала роботу голосового апарату у відриві від організму взагалі і від психіки того, що співає, зокрема. У вокальній педагогіці у зв'язку з цим затвердилася точка зору, що розвиток вокальної техніки зводиться, в основному, до тренування голосового апарату, як якоїсь м'язової системи. Не дивлячись на накопичений експериментальний матеріал по фізіології м'язової діяльності, вокальна методика не змогла фізіологічно обгрунтувати прийоми у виробленні вокальної техніки, поки вона оперувала такими уявленнями.

Нарешті, певне значення має і те, що більшість педагогів, замикаючись в свою спеціальну роботу, втрачали зв'язок з суміжними науковими дисциплінами, проходили мимо тих досягнень, яке могли б надати допомогу в науковому обгрунтуванні вокальної методики. Келійність роботи педагога, навіть в стінах учбових закладів, не сприяла узагальненню і знаходженню загальних доцільних прийомів виховання співака. Кожен педагог вирішував задачу виховання співака по-своєму. А чим сильніша творча індивідуальність, тим важче пов'язати її з іншою. Кожен педагог прагне йти своїм шляхом, знайденим в особистому досвіді, або сприйнятим у свого вчителя. От чому народилася крилата фраза: «скільки педагогів, стільки і методів». Проте скільки б не були різноманітні методи, якими користуються педагоги, існують загальні принципи виховання співаків, яких зобов'язаний дотримувати кожен вокальний педагог, якщо він хоче добитися успіху.

На Всесоюзній нараді з питань вокальної освіти в 1954 році в Ленінграді були прийняті три основні принципи розвитку співака і його голосу: 1) поступовість і: послідовність; 2) розвиток художнього і технічного початку в єдності; 3) індивідуальний підхід, - які лягли в основу принципів радянської вокальної педагогіки. Всі ці принципи мають загальнофізіологічні обгрунтування і тому повинні застосовуватися незалежно від методу педагога. Для правильного застосування педагог повинен володіти певними науковими знаннями. Наприклад, принцип індивідуального підходу схемний можна розуміти так, що кожен учень, як неповторна індивідуальність, може успішно розвиватися тільки при обліку його особистих особливостей. Проте для цього педагогу потрібно розуміти не тільки те, що відрізняє одного учня від інших, але і те, що ріднить його з масою інших співаків. Встає питання про загальні закономірності розвитку співака і його голосу.

Індивідуальний підхід як науково обгрунтований принцип може здійснюватися тільки тоді, коли педагогу відомі природа творчості і фізіологічні закономірності формування співецьких навиків. Те ж можна сказати і про решту двох принципів розвитку співака і його голосу.

Навряд чи буде помилкою вважати, що різні методи виховання співака відрізняються один від одного різними ступенями пізнання загальних законів розвитку. Чим більше ми знаємо про голос, чим ширше і різностороннє осягаємо ми співецький феномен, тим ближче стають наші педагогічні методи.

Процес пізнання якого-небудь явища безмежний. Проте сьогодні ми знаємо більше, ніж знали вчора, і якщо не все ще вивчено і не все ще розкрито, то використання сучасних знань про голос - це вже наближення до наукового методу.

Абсолютно очевидно, що різноманіття методів, що часто виключають один одного, говорить про відсутність у вокальній методиці єдиних точок зору на формування співака. Тим часом, формування співака і професійна обробка його голосу, як виховання спеціальних умовних рефлексів, розвиток анатомо-фізіологічних і психічних завдатків особи пред'являє до педагога вимоги, в основі яких не можуть не лежати загальні закони розвитку рухових навиків людини і його психічних здібностей.

Виникає питання: чим пояснити розквіт вокального мистецтва в XVII-XIX сторіччях, коли фізіологія, психологія, акустика були в зачатковому стані? Це питання вельми складне і часто в руках практиків є зброєю в суперечках з теоретиками. Деякі практики заявляють, що вся справа в мистецтві, а не в науці. Робляться посилання на Ф. І. Шаляпіна і на інших видатних співаків, що досягли вершин вокального мистецтва без допомоги науки.

Потрібно сказати, що такого роду міркування властиві тим педагогам, які смутно уявляють собі роль науки в справі пояснення явищ, що відбуваються в живому людському організмі у всіх видах його діяльності. Однією практикою не можна розкрити і пояснити суть фізичних і фізіологічних властивостей голосового апарату, а також психічних процесів, типових для вироблення вокально-технічних і виконавських навиків.

Загальновідомо, що вокальні школи доводять до вершин вокальної досконалості невеликий відсоток тих, що навчаються. Якщо ж визнати за деякими учнями художню інтуїцію і крупні завдатки здібностей до співу (наприклад, від природи поставлені голоси), через що ці таланти пробиваються до вершин вокального мистецтва, іноді наперекір методу, то у таких педагогів в захист чистої емпірики залишається украй мало аргументів.

Що ж до того, що окремі педагоги - чисті практики - добивалися і добиваються певних позитивних, а іноді і відмінних результатів, то із цього приводу можна сказати наступне. Закономірності утворення співецьких навиків у всі часи і для всіх націй однакові. Однакові вони і у учня, і у педагога. Педагог, володіючи певною вокальною і виконавською культурою, намагається викликати у учня таке уявлення про звук, яке він має сам, такі ж відчуття при співі, такі ж емоції, які випробовував сам. Педагог, таким чином, індукує співецькі прийоми, якими він користувався в своїй співецькій діяльності. Керуючись своїм «вокальним слухом», педагог «підкріплював» у учня ті м'язові рухи голосового апарату, які давали звучання, відповідне естетичним вимогам його епохи, часу і музичній культурі. Все це, звичайно, залежало в дуже великій мірі від педагогічних здібностей вчителя. Педагог, сам того не підозрюючи, викликав у учня певні нервові процеси в центральній нервовій системі, фізіологічні і акустичні процеси в голосовому апараті, такі, які народжували голос, що відповідав естетиці свого часу.

Метод виховання співака-виконавця повинен містити в собі прийоми, направлені на можливо повніше виявлення творчих можливостей і здібностей до співу, а також розвиток цих даних. Все це повинно виходити не тільки з емпірики, але і з науки.

Над питаннями формування співецького голосу роздумували і роздумують представники близьких до вокального мистецтва наук: акустики, фізіології, фоніатрії, фонетики, психології.

Не можна не визнати, що найбільш дієвим виявилося те, що знайдене було співаками-виконавцями і педагогами в результаті їх практичного досвіду і досвіду їх сучасників. Педагоги ж, які намагалися відштовхнутися від даних науки, найчастіше викладали з меншим успіхом, оскільки не уміли вірно інтерпретувати ці дані. Як правило, вони акцентували роботу якої-небудь частини голосового апарату і випустили з уваги цілісність співецької функції. В результаті ці педагоги стали розчленовувати голосову функцію і захоплюватися то диханням, то гортанню, то резонаторами. Це, звичайно, затримувало загальне формування співака, а в деяких випадках приводило до невдач.

З цього не можна робити висновок про те, що вивчення функцій окремих частин голосового апарату не має істотного значення. Навпаки, це потрібно вважати закономірним етапом в накопиченні об'єктивних знань про голос, без; чого не можна уявити собі фізіологічний і функціональний зв'язок компонентів голосоутворення і роботу голосового апарату в цілому. .В цьому сенсі значні відомі праці Ф. Заседательова, Л. Работнова, І. Льовидова і зарубіжних учених: А. Музехольда, Р. Ботей, О. Рассела, Ж. Тарно і ін.

Проте стан науки того часу, відсутність досконалої апаратури для дослідження явищ при фонації в голосовому апараті не цілком розкривали суть його роботи і не могли привести до повного розуміння процесу співу. Це, звичайно, відображалося і на вокальній методиці.

В даний час наука про голос далеко просунулася вперед, і останні дослідження у області фізіології і акустики голосового апарату з'явилися б для педагогів минулого справжньою сенсацією. Правда, ще не все ясно, але багато що вже пояснене і веде до перегляду століттями сталих поглядів.

Роботи Л. Дмітрієва, Н. Жинкина, В. Морозова, З. Ржевкина, Е. Рудакова і зарубіжних учених Ван-ден-Берга, О. Рассела, Г. Портмена і, особливо, Р. Юссона розкрили за допомогою сучасної апаратури цілий ряд нових явищ, що виникають при мові і співі. Ці дослідження проливають світло на деякі спірні питання формування співецького голосу, а в окремих випадках абсолютно по-новому пояснюють співецьке звукоутворення.

Так, наприклад, з питання рівня гортані при співі Л. Дмітрієв висловив нову точку зору, абсолютно відмінну від тієї, що існувала раніше у вокальній педагогіці. Відомо, що більшість теоретиків вокального мистецтва, педагогів і співаків-виконавців є прихильниками низького положення гортані. Ф. Заседательов пише: «Якщо переглянути декілька десятків шкіл співу, що з'явилися у пресі за останні десятиліття в доступній нам російській, німецькій, англійській і італійській літературі, то приходиш до висновку, що, по суті кажучи, не дивлячись на видиму досить різку різницю в методології кожної окремої школи, всі вони в головному, в основному, досить близькі один до одного. Майже всі рекомендують положення гортані нижче за її спокійного рівня». На те, що співаки з сильними голосами використовують низьке положення гортані, указували ще Мандель (1876), Авеліс (1896), Гел-лат (1898), Барт (1904), Нагель (1909), Надолечний (1923), Ламбріє (1927), Вербов (1931).

Детально і категорично обгрунтовує низьке положення гортані при співі А. М. Вербов. Він вважає, що високий рівень гортані обмежує її рухливість, бо «знаходячись близько до дна ротової порожнини, гортань обмежена зверху рясною і могутньою мускулатурою, розташованою між гілками нижньої щелепи, а ззаду - виступаючими вперед верхніми шийними хребцями. У низькому ж положенні гортань поміщається в широкому проміжку між обома грудінно-ключично-сосцевіднимі м'язами... маючи спереду слабо натягнуту і тонку шкіру середини шиї, а що позаду відхиляються назад шийні позвонки». Кажучи про переваги низького положення гортані, А. Вербов стверджує, що при такому її положенні звук набуває правильного напряму. Грудний і носоглотковий резонанс використовується максимально, тоді як при високому стоянні гортані, коли її вісь і вихідний отвір нахиляються до порожнини рота, звук позбавляється носоглотковій частині резонансу, а грудний резонанс не використовується повністю, бо голосові зв'язки значно віддалені від входу в грудну порожнину.

Прихильників високого положення гортані при співі не багато. Один з них - відомий співак, педагог і автор книги про голос В. Карелин2 (1869-1926).

Л. Дмітрієв обстежував 75 співаків (головним чином, професіоналів високої кваліфікації) і за допомогою рентгенограм виявив, що гортань при співі займає певний рівень залежно від довжини надставної трубки, складовою, рухомою частиною якої вона є. Для низьких голосів трубка, як правило, повинна бути довше, ніж для високих. Тому, баритони і баси співають на зниженій гортані, високі чоловічі і жіночі голоси - на підвищеній, подовжуючи ротоглоточний канал в першому випадку і укорочувавши в другому. Меццо-сопрано і драматичні тенора співають найчастіше на середньому рівні гортані, ближче до її спокійного положення.

З цього правила бувають виключення, залежні від індивідуальних особливостей будови голосового апарату. Наприклад, у баса від природи може бути дуже довгий ротоглоточний канал, і він, пристосовуючись, знаходить необхідний йому вищий рівень гортані; у тенора довжина надставної трубки від природи може бути коротше за потрібну для тенорового звучання, і тоді тенор, шукаючи правильне звучання, опускає гортань. Виведення Л. Дмітрієва відносно рівня гортані при співі у різного типа голосів, одержані їм шляхом об'єктивного методу дослідження, мають велике значення для вокальної педагогіки, оскільки питання про положення гортані при співі є одним з найважливіших. Він не хвилює тільки тих педагогів, які не звертають особливої уваги на рівень гортані у своїх учнів, а добиваються потрібного пристосування, впливаючи на весь голосовий апарат в цілому і контролюючи звучання голосу слухом. Що ж до педагогів, які для всіх типів голосів встановлюють низьке положення гортані, то їм слід переглянути їх точку зору і перевірити в своїй практичній роботі наукову концепцію Л. Дмітрієва.

Як відомо, міоеластична теорія вважає, що коливальний процес голосових зв'язок визначається всередині-горловими умовами, а саме, еластичністю м'язів голосових зв'язок, і утворення голосу відбувається за принципом автоколивань. Довжина зв'язок і їх пружність задається по імпульсу з головного мозку. Робота певної системи м'язів зближує голосові зв'язки. У момент їх стулення наростає підзв'язковий тиск, який, досягнувши достатньої енергії, розмикає голосовий затвор, викликаючи цим самим коливання голосових зв'язок. Зв'язки починають коливатися з частотою, яка визначається їх завдовжки і натягненням. Механізм стулення пояснюється тільки еластичністю голосових зв'язок.

Таким чином, міоеластична теорія розглядає коливання голосових зв'язок як фізичну взаємодію двох сил: сили дихання і еластичної сили напружених м'язів. За нервовою системою залишається роль регулювання цих двох сил, що взаємодіють за принципом автоколивань.

Р. Юссон ставить питання про коливання голосових зв'язок по-новому і стверджує, що процес вібрації голосових зв'язок відбувається в результаті активного скорочення волокон голосових м'язів під впливом нервових імпульсів,, що йдуть із звуковою частотою з головного мозку по нижньому-горловому нерву.

Послідовність здійснення процесу голосооутворення Р. Юссон представляє так: потік імпульсів звукової частоти визначає кожен період ритмічного скорочення поперечних волокон внутрішніх щиточерпаловидних (вокальних) м'язів. Цей період має дві фази. У першій фазі розкриття голосової щілини починається, в другій - підзв'язковий тиск «довідкриває» голосову щілину. Повернення голосових зв'язок в початкове положення відбувається унаслідок пружної еластичності їх подовжніх волокон. Стулення голосових зв'язок і їх коливання є двома незалежними один від одного процесами. Одна частина механізму голосоутворення визначає частоту коливання, інша - забезпечує стулення голосових зв'язок. У гортані немає ніякого регулятора, що визначає висоту тону.. Частота коливань задається не в гортані, а нервовими імпульсами звукової частоти, що йдуть з центральної нервової системи. Абсолютно точно встановлено, що частота коливань голосових зв'язок відповідає частоті імпульсів, що біжать по руховому нерву гортані, з центру. Це останнє положення в теорії Р. Юссона є найбільш істотним.

Основна відмінність між існуючою міоеластичною теорією і юссоновсько. нейрохронаксичною полягає в тому, що перша пояснює висоту і силу звуку роботою голосових зв'язок під впливом підзв'язкового тиску, друга вважає, що висота тону визначається частотою рухових імпульсів поворотного нерва і обумовлена ритмічною дією нервових вузлів поворотного нерва в довгастому мозку у зв'язку з певним уявленням про потрібну висоту тоца.

Виведення Р. Юссона підтверджують цілий ряд дослідників.

А. Муланге (1953) довів, що ритмічне відкриття голосової щілини під час фонації повністю відповідає ритму центральних імпульсів поворотного нерва. Дослідженнями Э. Корабеф (1955) і Р. Гайяра (1955) встановлено, що поворотний горловий нерв, в порівнянні з іншими руховими нервами, володіє дуже високими енергетичними ресурсами.

Вивченням моторної активності поворотного нерва ряду з Юссоном займалися Муланге, Лажі, Сомон, Ванье і деякі інші.

О. Сабуро і Ф. Гремі (1958) за допомогою осцилографа виявили коливання голосових зв'язок із звуковою частотою без підзв'язкового тиску повітря. Це доводить, що центральна нервова система може впливати на нервово-м'язовий апарат голосових зв'язок і приводити їх в «коливальний стан» без повітряного на них тиску.

Виведення Р. Юссона про те, що підзв'язковий тиск не може чинити впливи на висоту звуку, залежну виключно від частоти реккурентних імпульсів, але є чинником, що визначає інтенсивність звуку, підтверджені дослідами Піке. У цих дослідах, проведених під час операції перед видаленням хворому гортані, підзв'язковий тиск, що створюється повітрям, витікаючим з легких, замінювався повітрям, спеціальним апаратом, що нагнітався. Тиск повітря міг змінюватися в межах від 10 до 100 см водяного стовпа. Випробовуваний, на прохання Піке, видавав протяжний звук, і експериментатор в цей час міняв тиск. При збільшенні повітряного тиску висота звуку не змінювалася, тоді як інтенсивність його зростала.

Кажучи про те, що висота звуку голосу визначається частотою нервових імпульсів з головного мозку, Р. Юссон разом з тим стверджує, що без підзв'язкового тиску не може бути і звуку. Більше того, Р. Юссон вважає, що підзв'язковий тиск тонізує щиточерпаловидні м'язи, піднімає їх збудливість і полегшує їх реакцію на рухові високочастотні імпульси, що йдуть з кори. Це не могли розкрити прихильники міоеластичної теорії, які в підзв'язковому тиску бачили тільки рушійну силу, що приводить зв'язки в коливальний рух.

Концепція Р. Юссона не до кінця перевірена. Проте не можна не відзначити, що одержані їм експериментальним шляхом дані цілком достовірні, а висновки вельми значні. До деяких з них ми ще повернемося в подальшому викладі.

Останнім часом проведені вельми важливі дослідження акустичних властивостей ротоглоткової порожнини. Портман (1954) і Ж. Бекман (1956) експериментально довели, що початковий звук гортані на всіх голосних однаковий і складається з ряду частоту тих, що мало відрізняються по амплітуді.

Серед радянських дослідників, що займаються проблемами акустики голосового апарату, не можна не відзначити роботи С. Ржевкина і Е. Рудакова (Москва), В. Морозова (Ленінград), на жаль, що ще не одержали широкого обговорення і застосування в практиці.

У справжній роботі автор не ставив завдання дати вичерпне виклад основних напрямів сучасних фізіологічних досліджень механізму голосоутворення і рішення спірних питань. Читачі, зацікавлені в ширшому ознайомленні з дослідженнями останнім часом, можуть знайти це в спеціальній літературі і в звітах акустичних лабораторій Московської і Ленінградської консерваторій.

Для побудови наукового методу виховання голосу недостатньо накопичення наукового і експериментального матеріалу у області фізіології і акустики голосового апарату, оскільки цей матеріал торкається механізму голосоутворення, а не загальнофізіологічних і психологічних закономірностей. Для розуміння співецького процесу, як психо-фізіологічного акту, необхідні також знання основних законів вищої нервової діяльності, оскільки голосовий апарат є частиною мислячого організму, що відчуває.

І. М. Сеченовим і І. П. Павловим було встановлено, що будь-який руховий орган, яким є голосовий апарат, знаходиться в нерозривному і взаємообумовленому зв'язку з центральною нервовою системою. З цього ясно, що для всестороннього вивчення роботи голосового апарату необхідне знання основних законів вищої нервової діяльності.

Спів є складним психо-фізіологічним актом, в якому тісно переплітаються інтелектуальні, емоційні і вольові процеси. У свідомому оволодінні вокально-технічними і виконавськими навиками психіка співака грає велику роль і багато в чому вирішує результат навчання співу.

Вокальна педагогіка минулого приділяла мало уваги психології співу. В той же час відомо, що педагогіка заснована на знанні психології, і оскільки педагог вирішує задачі виховання творчої особи, він вільно або мимоволі повинен бути психологом.

У матеріалістичній психології можна знайти цілий ряд початкових даних, які сприяють ефективності вокально-педагогічної роботи у всіх її розділах.

Не тільки дослідники і педагоги-практики, але і багато виконавців стали вважати, що облік особливостей психологічних чинників в співі має величезне вокально-методичне значення. Так, наприклад, співак Н. Озеров в своїй передмові до книги І. Назаренко писав: «Слід мати на увазі, що вокальна школа і наукове обгрунтування вокальної методології зараз ще не враховують повністю всіх основних фактів, на яких будується співецький процес. Наука про людський голос... майже абсолютно не враховує ні значення нервового процесу, який є регулятором людського організму, ні психічно-неврологічних законів голосоутворення».

Цінним внеском в літературу про вокальне мистецтво з'явилася книга Д. Аспелунда. У цій роботі відображена тенденція найбільш передової педагогічної думки про те, що одне анатомо-акустичне обгрунтування співацького процесу не визначає цілком шляхів розвитку співецького голосу. Основним питанням вокальної педагогіки Д. Аспелунд вважає розкриття об'єктивних закономірностей в розвитку співака і його голосу. Це необхідно для наукового обгрунтування методичних прийомів, що існують в даний час. Великою заслугою автора є критика «традиційної теорії», що склалася, яка, на його думку, зводилася до розгляду співецького процесу з боку м'язової фізіології окремих частин голосових органів.

У 1958 році вийшла в світ книга педагога співу До. Злобіна. Вона звертає на себе увагу тим, що автор, як указує в передмові академік Л. Орбелі, «розглядає спів не як функцію тільки голосового апарату, а як складну інтегровану функцію всього організму, і надає велике значення ролі вищих функцій центральної нервової системи».

Книга К. Злобіна ілюструє відхід деяких педагогів-вокалістів від традиційних методичних позицій і прагнення їх до наукового обгрунтування вокальної методики. Не дивлячись на деякий декларативний підхід до вокальних проблем і відсутність аналізу конкретних питань методики навчання співу, книга містить багато цінних спостережень, що представляють безперечний інтерес для сучасної вокальної педагогіки. На жаль, постановка дуже загальних фізіологічних і психологічних питань без зв'язку з практикою навчання співу, а також огульне заперечення емпіричного методу знижує роботу, що претендує на застосування наукових даних по фізіології до існуючої практики навчання співу.

У формуванні співака виключно важливу роль грає його художній розвиток. На жаль, вокально-художні проблеми, по суті, надзвичайно мало висвітлені в літературі, та і в педагогічній практиці, в цілому, займають явно недостатнє місце. Не випадково в періодичному друці останніх років неодноразово йшла розмова про серйозні недоліки саме в художньому вихованні співаків.

Крім того, сучасна реалістична, у тому числі і українська музична творчість, ставить перед співаком багато нових і складних завдань. Нові теми, образи, герої, їх специфічна музична мова вимагають від виконавця і нових інтонаційно-виразних засобів.


Розділ ІІ. Експериментальні дослідження ефективності використання спеціальних дисциплін у навчально-виховному процесі ВНЗ

^ 2.1. Зміст та результати констатуючого експерименту.

Експериментальне дослідження проводилось під час педагогічної практики на кафедрі музики ЧНУ. Перед проведенням формуючого експерименту була розроблена спеціальна анкета. Система запитань стосувалася вивчення студентами спеціальних предметів (диригування, спеціальний інструмент, вокал). Вона була спрямована на виявлення рівня виконавської майстерності студентів та шляхи її удосконалення через вивчення спеціальних предметів: диригування, спеціального інструменту, вокалу.

Проводячи анкетування ми ознайомили студентів третього та четвертого курсу та з анкетою. Прочитавши вступну бесіду, яка спрямовувала студентів на зміст та суть запитань, щодо правильного заповнення опитувальника, ми приступили до роботи.

При заповненні анкет з боку студентів були зафіксовані такі запитання:

1. З якою метою, вони заповнюють дані анкети, для чого це потрібно?

2. Чи вплинуть результати даного анкетування на успішність? (Це мотивується тим, що студенти не змогли на більшість запитань дати позитивну відповідь)

Кожне запитання анкети було математично опрацьоване у відсотковому співвідношенні у контрольній та експериментальних групах, а зокрема загальний, який враховував усі відповіді студентів. Результати констатуючого експерименту передбачили напрямки роботи з диригування спеціального інструмента та вокалу, які лягли в основу формуючої експериментальної роботи.


^ Зміст та результати констатуючого експерименту.


Запитання №1.

Яка із зазначених дисциплін приносить Вам більше морального задоволення ?

Варіанти відповідей

  1. диригування;

  2. спеціальний інструмент;

  3. вокал;

  4. ніяка із зазначених дисциплін.




Варіанти відповідей до запитання

3 курс

4 курс

a

15%

14%

b

10 %

10 %

c

25 %

27 %

d

50 %

49 %



Запитання №2.

По якій із зазначених дисциплін Ви оцінюєте свої знання як найкращі?


Варіанти відповідей

  1. диригування;

  2. спеціальний інструмент;

  3. вокал;

  4. ніяка із зазначених дисциплін.


Варіанти відповідей до запитання

3 курс

4 курс

a

15%

20%

b

14%

15%

c

16 %

15 %

d

55%

50%



Запитання №3

При якому виступі Ви почуваєтесь найбільш впевнено?

Варіанти відповідей

  1. При виконанні твору на музичному інструменті;

  2. При співі вокального твору;

  3. При диригуванні музичного твору;

  4. Ніколи не почуваю себе впевнено при виконанні музичних творів.



^ Варіанти відповідей до запитання

3 курс

4 курс

a

15%

20%

b

14%

15%

c

16 %

15 %

d

55%

50%



Запитання №4

Назвіть найвідоміші диригентські прийоми, які Ви застосовуєте на уроках диригування для вивчення творів.

^ Варіанти відповідей

  1. Знає;

  2. Не знає.




Варіанти відповідей до запитання

3 курс

4 курс

a

40%

40%

b

60%

60%


Запитання №5

Назвіть методи, якими ви користуєтесь для вивчення пісні.


^ Варіанти відповідей

  1. Знає;

  2. Не знає.




Варіанти відповідей до запитання

3 курс

4 курс

a

10%

32%

b

90%

68%



Запитання №6

Назвіть методи та прийоми, якими Ви користуєтесь для вивчення твору на Вашому музичному інструменті.


^ Варіанти відповідей

  1. Знає;

  2. Не знає.




Варіанти відповідей до запитання

3 курс

4 курс

a

15%

32%

b

85%

68%



Запитання №1 констатує, що в студентів, які були опитані переважає помітна зацікавленість до такого предмету, як вокал - на це є свої суб'єктивні і об'єктивні причини, але більша частина студентів відповіли, що у них немає особливої зацікавленості до спеціальних предметів. Це дає нам поштовх до прищеплення студентам зацікавленості до спеціальних предметів для розвитку їх виконавської майстерності.

Друге запитання було побудоване так: „ По якій із зазначених дисциплін Ви оцінюєте свої знання як найкращі?" Більше половини респондентів - це 55 % студентів не оцінюють свої знання по зазначених дисциплінах як найкращі. Даний результат засвідчує, що студенти не впевнені у своїх знаннях з диригування, спеціальності, вокалу. Це може бути пов’язане з багатьма причинами, наприклад з невдалими виступами або незнанням методів забезпечення хорошого виконання.

На запитання № 3 (у анкеті) " При якому виступі Ви почуваєтесь найбільш впевнено?" - більше половини 55% студентів відповіли " Ніколи не почуваю себе впевнено при виконанні музичних творів." Це наштовхує нас на думку, що студенти не вміють правильно працювати над музичними творами. Це унеможливлює впевненість при виконанні.

На запитання № 4, 5 і 6 більшість студентів відповіла «Не знаю». Дані запитання спрямували нас на роботу з групами студентів по поширенню їхніх знань про методи удосконалення педагогічної майстерності

Дана ситуація не повинна ігноруватися в першу чергу з боку самих педагогів. Студенти мають знати про те, як саме їм потрібно займатися, працювати над собою, вчити музичні твори.

Отже, для дослідження в якості контрольної групи був обраний 3 курс; в якості експериментальної 4 курс.

^ 2.2. Методика формуючого експерименту

Для проведення наступного етапу експерименту (формуючого) ми розробили комплекс уроків, які були побудовані на основі методичного матеріалу за темою даної дипломної роботи. Ми висвітлимо фрагменти деяких з них, де зображене поширення методів та прийомів, потрібних студентам для вдосконалення їхньої виконавської майстерності.

^ Фрагмент першого уроку зі спеціального музичного інструменту (баян).





залишити коментар
Сторінка1/2
Дата конвертації29.10.2012
Розмір0.68 Mb.
ТипДокументы, Освітні матеріали
Додати документ в свій блог або на сайт

страницы:   1   2
Ваша оцінка цього документа буде першою.
Ваша оцінка:
Додайте кнопку на своєму сайті:
uadocs.exdat.com

База даних захищена авторським правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
звернутися до адміністрації
Реферати
Автореферати
Методички
Документи
Поняття

опублікувати
Документи

Рейтинг@Mail.ru
наверх