Методичні рекомендації щодо організації та проведення роботи з обдарованими школярами в процесі вивчення української (рідної) мови в загальноосвітніх навчальних закладах icon

Методичні рекомендації щодо організації та проведення роботи з обдарованими школярами в процесі вивчення української (рідної) мови в загальноосвітніх навчальних закладах


Схожі
МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ОРГАНІЗАЦІЇ ТА ПРОВЕДЕННЯ РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ ШКОЛЯРАМИ В ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ УКРАЇНСЬКОЇ (РІДНОЇ) МОВИ

В ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ


Додаток

до листа департаменту загальної середньої та дошкільної освіти

Міністерства освіти і науки України №2/2-14-420 від 28.02.2007 року


Наше суспільство, роблячи крок від постіндустріальної цивілізації до цивілізації інформаційних технологій, усе гостріше відчуває потребу в людях, які матимуть фундаментальні знання в різних галузях життєдіяльності й умітимуть адаптувати їх до постійно змінюваних умов своєї життєдіяльності, будуть активно розбудовувати суспільну інфраструктуру з використанням найсучасніших технологій. Підготувати нову генерацію національної інтелектуальної еліти відповідно до змінених суспільних умов, зрозуміло, має саме школа. Cаме від якості, обсягів та інтенсивності роботи освітян над інтелектуальним, морально-духовним, творчим розвитком та вдосконаленням школярів залежить майбутня доля нашого народу. Особливої ж уваги з боку педагогів потребують обдаровані діти, які вже зі шкільної лави виявляють зацікавленість науковими студіями, демонструють небуденні творчі здібності та мають значний природний потенціал. Пробудити дрімотні сили інтелекту й творчі можливості учня, надихнути його на заняття науково-дослідницькою та творчою діяльністю й озброїти сучасними методами наукового пошуку, виплекати в нього стійкий інтерес до певної галузі знань і підказати оптимальні форми потамування цього інтересу, зорієнтувати талановиту молодь у щонайширшому спектрі наукової проблематики і навчити доцільно реалізовувати й правильно оформлювати свої інтелектуальні та творчі набутки – ці та багато інших завдань постають перед учителем, який працює з обдарованими школярами.

Реалізація потенціалу обдарованих учнів є актуальним завданням сучасної освіти, яке визначає основні напрями щодо роботи з такою категорією школярів. Головна мета цієї діяльності – впровадження ефективних методичних засобів та технологій пошуку, навчання, виховання й самовдосконалення обдарованих дітей.

Під поняттям обдарованість слід розуміти сукупність здібностей, які дозволяють індивіду досягти вагомих результатів в одному або декількох видах діяльності, що є цінними для суспільства. Хоча науковці ще майже не розв’язали цілої низки питань, пов’язаних із явищем обдарованості, але вже сьогодні зрозуміло, що обдарованість не можна порівнювати з обсягом отриманих знань. Це значно складніше явище, яке включає природну енергетику, пізнавальну активність, нестандартність мислення, наполегливість, надзвичайну працездатність. Не обов’язково, щоб обдарована дитина мала гарні оцінки з усіх без винятку предметів шкільної програми, яскрава обдарованість в одному напрямі діяльності може поєднуватися з абсолютним відставанням в іншому.

Таким дітям властивий нестандартний погляд на навколишній світ, прагнення до критичного осмислення дійсності, намагання відійти від шаблонів і стереотипів, відкинути стандартні вимоги. Їм притаманна емоційна незбалансованість, гостро розвинуте почуття справедливості, вони боляче реагують на вияви суспільної несправедливості тощо. Крім того, бажання займатися всім, до чого виникає інтерес, може стати причиною поверховості знань, перебільшене почуття страху – спричинити приховану обдарованість, а надмірне плекання, зайве опікування талантом – спричинити самозвеличення, відмову від подальшого самовдосконалення, погірдне ставлення до інших.

Обдарований учень може гостро реагувати на неувагу до його інтелектуальних здібностей та можливостей. Психологічним відображенням цього стають невдоволення обдарованих школярів ставленням до них учителів, ігнорування рутинної, на їх погляд, системи навчання, маскування своєї обдарованості (унаслідок чого вона набуває прихованої форми і справді зникає з поля зору педагогів), тривожність, депресія, агресивність тощо. Обдаровані школярі вимагають поваги до себе як до унікальної особистості, яка інтенсивно розвивається.

Шкільні навчальні програми укладено відповідно до вимог Державного стандарту базової та повної загальної середньої освіти, який, у свою чергу, визначає оптимальний рівень навчальних компетенцій школярів, тому не орієнтується на можливості обдарованих учнів, які можуть швидко розібратися в основах і перейти до опрацювання значно складніших питань. Таким чином, звикнувши працювати упівсили, обдарована особистість у майбутньому може бути не готовою до напруженої праці, зокрема у вищому навчальному закладі. А якщо творча енергія підлітка не знаходитиме застосування в офіційних формах шкільного життя, постійно натикатиметься на стіну формалізму та схоластики, то природні потреби в самовираженні не матимуть змоги реалізуватися.

Обдарований учень потребує такого навчання, яке забезпечувало б розвиток творчого мислення, самостійності й активності в навчальній діяльності, уміння набувати нові для себе знання, а не заучування чужих висновків, слів і думок. У роботі з обдарованими дітьми учитель має відмовитися від жорсткої заорганізованості навчального процесу й обмеження учнів у рамках стандартних навчальних планів. Тому основними ознаками педагогічних технологій, орієнтованих на роботу з обдарованими школярами, є саме ускладнення змісту навчального матеріалу, збільшення обсягу теоретичного матеріалу, виконання учнями індивідуальних завдань, упровадження науково-дослідницької, пошукової, експериментальної, проектної діяльності учнів, підвищення рівня самостійної роботи, створення умов для реалізації природних обдарувань особистості, при цьому основними стратегіями навчання дітей з високим розумовим потенціалом є прискорення та збагачення.

Зважаючи на зазначене вище, можна визначити такі головні умови ефективної організації роботи з обдарованими дітьми: відхід від форм і методів навчання, які гальмують розвиток дитини й не залишають місця вільному вибору видів і методів її самостійної інтелектуально-творчої діяльності; активна педагогічна підтримка ініціативи, самостійності, оригінальності мислення, заохочення будь-яких навчальних та творчих успіхів; обов’язкова організація дослідницької діяльності, для якої в навчальних планах повинно відводитися спеціальне просторове і часове поле; активне запровадження гуманістичних моделей і технологій спілкування, навчання, виховання.

Стосовно ж учнів, які мають високий рівень природних здібностей до вивчення мови, то одним зі складників у комплексі першочергових заходів оновлення змісту лінгвістичної освіти є співвідношення інтенсивного й екстенсивного навчання, орієнтація на конденсацію теоретичного матеріалу, вивчення його укрупненими частинами. Важливим є засвоєння учнями основних інтелектуальних операцій у навчальній діяльності, які виявляються в умінні порівнювати, класифікувати, узагальнювати, виділяти головне та ін.

Профільні класи філологічної спеціалізації на сьогодні є одним з ефективних шляхів вирішення проблеми навчання та розвитку філологічно обдарованих дітей, але з невід’ємною складовою – збагаченням навчання. На жаль, викладання української мови в таких класах продовжує бути екстенсивним, пов’язаним не стільки з якісними, скільки з кількісними показниками; продовжується орієнтація на досягнення не максимально високого, а відносно достатнього рівня знань. Часто спостерігається механічне перенесення у профільні філологічні класи традиційної методики викладання рідної мови без урахування інтелектуальних можливостей, нахилів здібних учнів. Учитель-практик повинен бути вільним у виборі засобів, форм навчання, підпорядковувати їх насамперед тим завданням, що виходять із специфіки навчальних закладів.

Провідні вчені, методисти, вчителі вважають, що своєрідність уроків рідної мови в профільних філологічних класах полягає в посиленні уваги до семантичного аспекту мовних одиниць, єдності їх значення, форми і функції, взаємодії різноманітних мовних засобів у мовленні. Під час розгляду теоретичних питань надається перевага спостереженням над мовними фактами і явищами з їх подальшим аналізом, класифікацією, встановленням певних закономірностей. Учні профільних класів обов’язково повинні одержувати додатковий до традиційних курсів матеріал, мати більше можливостей для розвитку мислення, більше навичок самостійної роботи. Ефективність вивчення мови підвищує використання елементів історизму, що пробуджує смак до лінгвістичних пошуків, сприяє осмисленому сприйняттю мовних фактів і явищ.

У роботі з обдарованими учнями словесник має спиратися на їх розвинене мовне чуття, асоціативне мислення, словесно-логічну, образну, оперативну пам’ять, брати до уваги такі психологічні фактори, як потреби, мотиви, інтереси, інтелектуальний рівень. Необхідно створити максимально сприятливі умови для мовленнєвої самореалізації здібних учнів через упровадження в практику творчих вправ, дослідницьких завдань, проблемних питань, проведення мовних спостережень і дослідів, лінгвістичних ігор тощо. Першочерговим завданням при цьому залишається пробудження пізнавальної активності.

Пізнавальна активність на рівні структурної одиниці спрямованості особистості свідчить про те, що учень не тільки охоче засвоїв ту чи іншу інформацію, але його відрізняє міцно сформована потреба в якісній пізнавальній діяльності, сильні та стійкі мотиви цієї діяльності.

До прийомів, які ставлять учня в активну позицію на уроці, можна віднести низку навчальних ситуацій: це насамперед ситуації, в яких учень має захищати свою думку; ситуації, які спонукають школярів ставити запитання вчителю, однокласнику; рецензування відповідей, творчих робіт інших школярів на уроці й у позаурочній діяльності; виконання завдань, розрахованих на використання додаткової літератури; вільний вибір завдань, переважно пошукового характеру; створення ситуації обміну навчальною інформацією серед учнів; самоперевірка, аналіз власних пізнавальних робіт.

Показником сформованої пізнавальної активності обдарованих учнів можуть стати насамперед їхні дії. Зокрема, якщо учень ставить запитання до вчителя (ці запитання віддзеркалюють намагання з’ясувати ще не зрозуміле); прагне за власним бажанням брати участь у навчальній діяльності, у обговоренні розглянутих на уроці питань; доповнює відповіді інших учнів, бажає висловити свій погляд; прагне поділитися з іншими новою інформацією, завершити виконання розпочатих вправ, то в цьому випадку можемо говорити про його розвинену пізнавальну активність. На сьогодні доцільніше вести мову не про єдину чітко окреслену систему роботи з філологічно обдарованими дітьми, а про принципові підходи, які мають бути реалізованими в процесі вивчення української мови в класах профілю української філології. Зосередимо увагу на двох принципових моментах: упровадження проблемного навчання та залучення учнів до пошуково-дослідницької діяльності.

Проблемне навчання та дослідницька діяльність, як показують багатолітні спостереження учителів-практиків та вчених-методистів, найбільш ефективні саме в профільних класах, які мають свою специфіку роботи. Адже самостійний аналіз проблемної ситуації, виявлення протиріч, формулювання проблеми можливі лише за наявності в учнів необхідного обсягу знань, умінь і навичок, позитивного ставлення до навчання. Високий рівень реальних навчальних можливостей учнів класів профілю української філології, дозволяє якісно підвищити науковий рівень вивчення базових предметів. Ці учні вимагають застосування такого виду навчання, при якому вони можуть самостійно набувати необхідних для себе знань. Але зрозуміло, що така робота повинна мати цілеспрямований системний характер. Не здобування знань є основним у навчанні (знання, зрештою, забуваються, застарівають, можуть бути неточними, а то й фальшивими), а пізнавальна робота дітей, вироблення в них уміння вичленовувати й аналізувати мовні факти та явища, помічати в них суттєве, визначальне, робити логічні умовиводи і таким чином самостійно доходити до істини.

На відмінну від традиційного навчання, якому властиве подання готових знань учителем із розрахунком на запам’ятовування та подальше відтворення їх учнями, проблемне навчання активізує мислення, спрямовує особистість на творчий пошук істини в процесі навчальної діяльності. У центрі проблемного навчання може перебувати проблемна ситуація, спеціально створена учителем, яка є рушієм мислення дитини, джерелом творчого шукання нею нових знань.

Проблемні ситуації є невід’ємною частиною процесу навчання та важливим засобом його активізації, оскільки передбачають здійснення учнем самостійної навчальної діяльності. Саме оцінно-орієнтаційна діяльність учнів, яка передбачає не запам’ятовування готових істин, а роздумування, аналізування, самостійне розв’язання різноманітних проблемних ситуацій, має бути вирішальним фактором у формуванні критичного мислення, основними ознаками якого є вміння в прочитаному тексті побачити помилкові судження, обґрунтувати їх помилковість; уміння співвідносити прочитане в різних джерелах і виділяти протиріччя, обґрунтовувати їх; уміння визначати в тексті або на слух недоліки послідовності суджень, необґрунтованість висновків; уміння побудувати свою відповідь лаконічно, логічно, послідовно, правильно, аргументовано.

Проблемна ситуація викликає певний психічний стан учня й допомагає йому усвідомити суперечність між необхідністю виконувати завдання й неможливістю зробити це з тими знаннями, які він має. Усвідомлення цієї суперечності й пробуджує потребу пошуку нових знань.

Учнів уводять у проблемні ситуації за допомогою проблемних запитань чи завдань, логічно пов’язаних із змістом навчального матеріалу. Проблемне запитання має бути такою мірою складним, щоб викликати потребу пошуку нового, і такою мірою доступним, щоб учень прийняв його й міг самостійно шукати відповіді на нього, воно має відповідати інтелектуальним можливостям дитини й передувати викладу навчального матеріалу. Виклад навчального матеріалу повинен виходити з проблемної ситуації і відповідати пізнавальній потребі, що виникла. Наприклад:

1. Чим є кінцева частинка -ти в інфінітивах: суфіксом чи закінченням? Обґрунтуйте свою думку.

2. Чи може граматична основа речення бути словосполученням? Чому?

3. Простими чи складними (враховуючи походження) є за будовою числівники одинадцять, чотирнадцять, двадцять?

Поширеним на уроках мови є частково-пошуковий метод, під час застосування якого учні вирішують проблеми за допомогою вчителя. Сам педагог створює й формулює проблему, намічає шляхи її вирішення, допомагає перевірити правильність висновків. В ідеалі учні повинні вміти самостійно «побачити» проблемну ситуацію, виділити й сформувати проблему; самостійно визначити шляхи й засоби для її вирішення, якщо потрібно, розділити проблему на підпроблеми; сконструювати вирішення основної проблеми на основі вирішення підпроблем. Подеколи урок, на якому обговорювалася та чи інша проблема, не завершується остаточним висновком: автори позицій залишаються при своїх думках. Але ціну має не кінцевий результат, а шлях до нього. З одного боку, учні набувають навичок робити висновки, з другого – вони самостверджуються, що є важливим фактором, який стимулює в них потяг до навчання.

Саме проблемне навчання вчить думати логічно, науково, формує не просто знання, а знання-переконання, які є основою для формування наукового світогляду, формує в учнів елементарні навички пошукової, дослідницької діяльності, розвиває позитивне ставлення, інтерес до певного навчального предмета.

Не можна забезпечити повноцінного лінгвістичного розвитку обдарованої особистості без якнайширшого залучення її до пошуково-дослідницької діяльності, яка, по-перше, стимулює творчу діяльність, по-друге, сприяє засвоєнню осмислених, свідомо застосовуваних базових мовних знань на практиці, по-третє, створює умови для розвитку пізнавальних інтересів. Пошуково-дослідницька праця передбачає активну мовленнєво-мислительну діяльність учнів, посилення ступеня їхньої пізнавальної самостійності.

Суть терміна «дослідницька діяльність» слід визначати як інтеграційний компонент особистості, який характеризується єдністю знань цілісної картини світу, вміннями, навичками наукового пізнання, ціннісного ставлення до його результатів і розвинутого інтелекту, який забезпечує її самовизначення й саморозвиток. Саме дослідницька діяльність допомагає закласти глибоку основу філологічної й загальнокультурної підготовки учнів, широко використовувати їхні індивідуальні особливості, залучати їх до творчості через пошук шляхом постановки серії дослідницьких завдань, створення й розв’язання проблемних ситуацій; також вона сприяє усвідомленню накопиченого мовленнєвого досвіду, засвоєнню деяких абстрактних лінгвістичних понять.

Своєрідність навчальної дослідницької діяльності в умовах шкільного навчання, на відміну від наукової діяльності вченого, полягає в тому, що учень здійснює не весь цикл дослідження, а виконує лише окремі його елементи, наприклад: аналізує факти та явища, формулює дослідницьке завдання й мету дослідження, висуває гіпотезу, розв’язує це завдання й т.д. Крім того, учень оволодіває експериментальним методом дослідження, методом моделювання досліджуваних мовних явищ, фактів і закономірностей та іншими науковими методами.

Потрібно пам’ятати, що успіх у пошуково-дослідницькій діяльності визначається не лише рівнем знань і вмінь учнів, але й залежить від мотиваційного, інтелектуального й вольового компонентів, рівня інтересів і лінгвістичних нахилів у поєднанні з високою працездатністю. Дослідницька активність школяра залежить від рівня особистісного прийняття ситуації як проблемної, а саме: внутрішня особистісна потреба в знаннях, яких не вистачає, перетворює ситуацію в проблемну. У тому випадку, коли відсутня пізнавальна мотивація, пов’язана з виконуваною діяльністю, відсутня також самостійність знаходження й пошук вирішення проблеми.

Методика проведення пошуково-дослідницької діяльності повинна поступово ускладнюватися. Це ускладнення досягається за рахунок застосування певних прийомів, зокрема: прийому тимчасових обмежень, що ґрунтується на врахуванні суттєвого впливу часового чинника на розумову діяльність; прийому раптових заборон (заборона учням використовувати будь-яку довідкову літературу); прийому нових варіацій (вимога до учнів виконати вправу по-іншому); прийом інформаційної недостатності (проблемне завдання подається з неповною кількістю даних, необхідних для виконання); прийому інформаційного перенасичення (включення в умову проблемного завдання зайвих відомостей).

У процесі дослідницької діяльності формуються дослідницькі вміння, які можна розглядати як більш високий, творчий рівень розвитку загальнонавчальних умінь. Найважливішими дослідницькими вміннями слід визнати вміння бачити протиріччя, формулювати проблему, ставити мету й завдання дослідження, висувати гіпотезу дослідження, вибирати й використовувати методи дослідження, збирати й аналізувати інформацію, самостійно планувати діяльність за етапами, апробувати гіпотезу, обґрунтовувати власну точку зору, оцінювати власну діяльність.

Робота з формування дослідницьких умінь умовно може бути розділена на чотири взаємопов’язаних напрями:

  1. Включення елементів дослідження в лекції під час вивчення нового матеріалу.

  2. Включення елементів дослідження під час виконання тренувальних вправ.

  3. Включення елементів дослідження під час виконання домашніх завдань.

  4. Включення елементів дослідження на позакласних заняттях (написання рефератів, проведення занять у наукових гуртках, виконання колективних наукових або творчих проектів тощо).

Формування дослідницьких умінь повинне мати комплексний характер, тобто пронизувати різні теми на різних етапах навчальної діяльності. У практику викладання необхідно впроваджувати систему граматичних вправ, що відповідає вимогам дослідницького навчання та сприяє формуванню дослідницьких умінь учнів у процесі вивчення української мови. Основними компонентами такої системи є:

1. Виконання завдань, які вирішуються за допомогою методу спостереження та прийомів мислительної діяльності (аналізу, синтезу, зіставлення, виділення головного, знаходження й пояснення причиново-наслідкових зв’язків, узагальнення та систематизація, класифікація).

2. Виконання завдань на застосування гіпотези (висунення та доведення або спростування гіпотези).

3. Виконання завдань на проведення лінгвістичного експерименту.

4. Виконання навчально-дослідницьких завдань та створення колективних дослідницьких проектів.

Суть спостереження полягає в тому, що учні під керівництвом учителя спостерігають той чи інший мовний матеріал і приходять до відповідних висновків, до глибокого усвідомлення опрацьовуваної інформації. Спостереження над мовою звичайно супроводжуються поясненнями вчителя, короткою бесідою, записами, унаочненням тих чи інших мовних фактів і явищ. Поєднання методу спостереження з іншими методами навчання повинно мати особливо велике застосування, оскільки проведення роботи з учнями виключно методом спостережень над мовою забирає багато часу. Разом з тим, проведення спостережень вимагає від учнів певної підготовки, тому доцільно користуватися цим методом у 8-9 класах. У 5-7 класах слід обмежитися тільки елементами спостережень над мовними явищами й фактами.

За допомогою самостійних спостережень можна опрацьовувати інколи всю тему. Зокрема, методом спостережень доцільно опрацьовувати такі теми, які учням певною мірою знайомі, а спостереження над ними служать для міцнішого закріплення їх або для розширення відомостей про знайомі поняття. До таких тем можна віднести, наприклад, «Підмет і способи його вираження», «Простий присудок і способи його вираження», «Безособові речення», «Другорядні члени речення». Наприклад, під час вивчення теми «Види присудків та способи їх вираження» можливою є постановка перед учнями пошукового завдання: знайти, чим відрізняються присудки в таких реченнях: 1. Повітря холоднішало. 2. Повітря стало холоднішати. 3. Повітря стало холодним.

Звичайно, залежно від стилю роботи, до якого звикли учні, їм потрібна буде допомога в організації пошуку. Ми можемо з’ясувати, що присудки мають подібні лексичні та граматичні значення (у всіх випадках мова йде про однакову зміну температури повітря, у всіх випадках ознаку предмета подано як таку, що існувала насправді й віднесена до минулого часу), але відрізняються відтінками цих значень. Пошукове завдання звужується: необхідно знайти, як відтінки значення присудків запропонованих речень пов’язані зі способом вираження лексичного та граматичного значень присудка в кожному випадку. Низка проблемних запитань дозволить успішно завершити роботу: а) які присудки можна назвати простими, а які складеними й чому? б) який із двох складених присудків можна назвати дієслівним, а який іменним? Чому?

Завдання на лінгвістичне експериментування передбачають виконання таких дій, як зміна форми слова, словосполучення, перебудова мовної конструкції (вилучення з неї одних елементів і включення до її складу інших), конструювання з простих елементів складних і навпаки. У процесі виконання цих дій учні легше пізнають приховані від них аспекти мовних об’єктів. Оволодівши лінгвістичним експериментуванням, учні засвоюють важливий інструмент пізнавальної діяльності.

Вправи на застосування гіпотези передбачають висунення гіпотези та її доведення (доказ чи спростування). Висловлення гіпотези можливе дедуктивним виведенням із уже відомих і доведених теорій, ідей і принципів; дедуктивним перенесенням принципів, теорій, законів на нові факти і явища; на основі даних спостережень або експерименту.

Ядро системи функціонування навчально-дослідницької діяльності складають дослідницькі завдання. Усі навчально-дослідницькі завдання можна поділити на три групи: а) навчально-дослідницькі завдання алгоритмічного рівня (вони орієнтовані на низьку підготовленість учнів до навчально-дослідницької діяльності, мінімальний ступінь вияву пізнавальної самостійності; б) навчально-дослідницькі завдання частково-пошукового рівня (передбачають більш високий рівень підготовленості учнів до навчально-дослідницької діяльності; в) навчально-дослідницькі завдання креативного рівня (орієнтовані на найвищу міру виявлення пізнавальної самостійності учнів). Процедура виконання цих завдань сприяє розвитку таких дослідницьких умінь, як виділення об’єктів дослідження, висунення попередніх гіпотез, узагальнення результатів, вибір методів та оцінка їх ефективності, характеристика нової якості, аналіз ступеня реалізації мети, критичне визначення недоліків.

У процесі вивчення синтаксису учням можна запропонувати низку дослідницьких завдань, які допоможуть їм навчитися визначати шляхи вирішення проблеми, різнобічно аналізувати вказані об’єкти, виділяти в кожному суттєві й несуттєві ознаки та співвідносити їх із засвоєними поняттями, за допомогою аргументів доводити або спростувати твердження, наприклад: На основі спостережень з’ясуйте суть поняття граматичної омонімії та граматичної синонімії в системі засобів зв’язку частин складних речень. Для спостережень випишіть п’ять-шість складнопідрядних речень із словами що або як та зверніть увагу на види підрядних частин, приєднаних за допомогою названих слів, а також складіть декілька складносурядних речень із сполучником але та спробуйте його замінити сполучниками проте, зате, однак.

У структурі навчання української мови значно посилюються роль і значення освоєння способів діяльності, підвищення їхньої технологічності, створення умов для активної соціальної дії, колективної проектної діяльності. Формування компетентності учнів у проектній діяльності, тобто їх здатностей мобілізувати знання в реальній життєвій ситуації, – найактуальніша проблема інноваційного підходу в роботі з обдарованими дітьми. Проект – це цілісна робота, яку не можна закінчити, зупинившись на півдорозі, оскільки оцінюється кінцевий продукт; ця робота складається з різних видів діяльності, а обов’язковим атрибутом є реальна практична діяльність. У процесі вивчення української мови можуть бути використані різні за видами діяльності проекти: дослідницькі, творчі, практико-зорієнтовані, інформаційні, рольово-ігрові й ін. Учитель між великими проблемами й темами пропонує учням вибрати і виконати дослідження в складі групи. Колективне обговорення й обмірковування проблем, планування роботи та її виконання сприяють створенню демократичної атмосфери в класі, партнерських стосунків між учнями й учителем.

Основне навантаження під час виконання проекту лягає на учнів, учитель лише консультує, надає методичну допомогу, здійснює проміжний контроль. Можна виділити такі етапи проектного дослідження: підготовчий (визначення форм і методів дослідження, створення групи, розподіл функцій між учасниками, складання плану виконання проекту); дослідницький (відбір джерел інформації, збирання та опрацювання її, аналіз, висновки, оформлення результатів дослідження); підсумковий (ознайомлення учасників проекту з результатами дослідження, підготовка спільного рішення щодо способів і форм застосування результатів проекту). Теми колективних творчих проектів можуть бути такими: «Мова – дзеркало культури», «Переклад – високе мистецтво», «Ідеальний алфавіт», «Мовна норма та її соціальне значення», «Теорія і практика укладання словників», «Мови народжуються, живуть і вмирають», «Функціональне призначення літературної мови в житті нації», «Лінгвістика космічних перемовин» тощо. За своєю тематикою проекти можуть стосуватися опрацювання матеріалу української мови, який школярі засвоюють на уроках або який виходить поза межі шкільної програми, наприклад: «Антична фразеологія в українській мові», «Відтворення іншомовних афоризмів в українській перекладацькій традиції», «Слова на позначення спорідненості та свояцтва в українській мові» тощо. Ці теми можуть стосуватися міжмовних паралелей (наприклад: «Зменшувально-пестливі елементи в європейських мовах», «Назви місяців у мовах слов’янських народів» тощо), міжпредметних зв’язків (наприклад: «Становлення й розвиток української математичної термінології», «Поетика назв українських малярських творів ХІХ століття» тощо).

Після відповідної підготовчої роботи старшокласники можуть писати самостійні науково-дослідницькі роботи в системі Малої академії наук. Орієнтовна тематика таких робіт учнів у секціях з української мови, української літератури, фольклористики, мистецтвознавства, зарубіжної літератури наводиться в публікації: Федоренко В. Практичні аспекти керівництва учнівськими дослідницькими роботами філологічної тематики// Методичні діалоги. – 2006. – №9. – С.3-8. Керівник науково-дослідницької роботи має допомогти юному дослідникові належно зорієнтуватися в сучасній проблематиці уподобаної ним наукової галузі, обрати цікаву для себе, близьку за власними інтересами, посильну, актуальну й перспективну для розробки тему. Головні критерії, якими слід послуговуватися, вибираючи або формулюючи тему учнівського дослідження, є новизна теми; її актуальність; перспективність дослідження цієї теми; відповідність формулювання теми, її обсягу та матеріалу, з яким вона пов’язана, віковим особливостям школярів; зв’язок теми з досвідом юного дослідника, шкільним матеріалом; наукова ґрунтовність; забезпеченість досліджень за цією темою належним науково-методичним та бібліографічним супроводом.

Словесник повинен чітко усвідомити, що успіх педагогічної діяльності залежить від глибокого розуміння можливостей кожного методу навчання і правильного вибору його в конкретній педагогічній ситуації. Уведення в процес навчання пошукових, евристичних, дослідницьких методів пізнання, без сумніву, активізує пізнавальну діяльність учнів, розвиває творчий підхід до розв’язання навчальних завдань, серед яких чинне місце повинні посісти завдання, спрямовані на розвиток мовних здібностей і мовної інтуїції учнів. Щоправда, використання таких завдань, які потребують великих часових витрат і сформованості творчих умінь, не може бути дуже поширеним.

Відомо, що основний курс рідної мови не враховує повністю можливостей та інтелектуальних запитів кожного обдарованого учня, освітні інтереси яких виходять за межі змісту цього курсу. Тому потрібним є введення до навчальних планів класів філологічного профілю додаткових курсів – спеціальних (курсів профільного доповнення) і факультативних (курсів за вибором), специфіка яких полягає в тому, що вони є органічним продовженням базового курсу мови та літератури, мають інтеграційний характер, виникли на стику лінгвістики і літературознавства, лінгвістики і природничих наук тощо. У процесі вивчення таких курсів розвиваються творчі здібності, зростає роль самостійної, диференційованої роботи. Єдність навчання шкільного курсу мови і спеціальних та факультативних курсів лінгвістичної тематики забезпечує формування у філологічно здібних учнів цілісного уявлення про зміст і структуру мовної системи, теоретичних знань і практичних навичок.

Інтеграційними курсами можна вважати курси з ономастики, топоніміки, риторики, стилістики, поетики, фольклору, культури мовлення, основ мовознавства тощо. Надзвичайно важливим для учнів філологічних профілів є спеціальний курс для 10-11 класів філологічного профілю «Основи науки про мову» (автор О.В.Заболотний; друк див.: Методичні діалоги. – 2006. – №12. – С.2-10; Дивослово. – 2007. – №2. – С.27-34), який є узагальненням на теоретичному рівні знань про природу і сутність кожної мови, дає можливість старшокласникам поглянути на мову не лише як на головний засіб спілкування, але й як на один із найважливіших чинників формування людської свідомості, допомагає зрозуміти роль мови в національній самоідентифікації особистості, пізнати внутрішні закони її розвитку, сформувати цілісні уявлення про особливості мовних явищ, визначити місце рідної мови в єдиній світовій мовній сім’ї.

Окремі елементи мовознавства викладаються в курсах рідної та іноземних мов, але вони не дають повного й цілісного уявлення про сучасну лінгвістику, її предмет, проблематику й головні завдання, науково-дослідницький апарат і терміносистему. Навіть короткий курс загального мовознавства може усунути в нашому суспільстві помилкові думки щодо мови, мов і мовознавства, наприклад: щодо переваги однієї мови над іншими, суб’єктивної оцінки краси або потворності мов, щодо лексичного багатства або бідності мов незалежно від культури народу, що розмовляє тією чи іншою мовою, тощо. Упродовж вивчення курсу учні повинні відчути, що в сучасному мовознавстві, як і в усіх інших науках (зокрема гуманітарних), існують різні погляди вчених на ті самі факти і явища мови. Ця обставина повинна знайти своє відображення під час розв’язання проблемних ситуацій, проведення занять-диспутів, розробки колективних та індивідуальних творчих проектів.

Доцільним слід визнати й вивчення в класах філологічної спеціалізації інших спеціальних та факультативних курсів, програми яких активно друкує останнім часом фахова преса словесників (див., наприклад: Програми спецкурсів та факультативів з української мови./ Упорядники В.Федоренко, Г.Федяй. – К.: Редакції загальнопедагогічних газет, 2006. – 120 с.; Українська мова й література. Програми факультативних та спеціальних курсів: 7-11 класи. Випуск 1./ Відповідальний за випуск В.Л.Федоренко. – К.: Редакція журналу «Дивослово», 2007. – 252 с.).

Проте вчителеві-словеснику слід постійно враховувати, що робота з обдарованими дітьми не може бути зведена лише до перерозподілу навчальних планів на користь тих чи інших предметів, організації відповідних факультативів, гуртків, студій тощо. Слід змінити загальне спрямування всього навчального процесу. Учням профільних класів у загальноосвітніх навчальних закладах, ліцеях, гімназіях слід давати свободу дій, більше вільного часу, щоб вони могли повніше виявити свою індивідуальність. У зв’язку з цим великого значення набуває проблема форм навчання та інтенсифікації навчання в цілому.

Організації та проведенню переходу старшої школи на основу профільного навчання має неодмінно передувати налагодження допрофільної підготовки (8-9 класи), як і активне звернення до різних форм гурткової роботи (5-7 класи). Ці напрями розвитку філологічних здібностей школярів найкраще організовувати з використанням програм, які мають відповідне схвалення Міністерства освіти і науки України, наприклад: Цимбалюк В. Цікава етимологія / програма гуртка для 7 класу ЗНЗ (Методичні діалоги. – 2007. – №3. – С.); Костійчук О. Цікава етимологія / програма гуртка для 5 (6) класів ЗНЗ (Методичні діалоги. – 2006. – №9. – С.30-32.); Костійчук О. Загадки фразеології / програма гуртка для 6 класів ЗНЗ (Методичні діалоги. – 2006. – №10. – С.20-22); Ляшкевич А. Живе слово/ розвиток комунікативно-творчих умінь і навичок учнів/ програма гуртка для 5-7-х класів загальноосвітніх навчальних закладів (Українська мова та література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2007. – №2. – С.) та ін. Для школярів, які мають яскраво виявлені літературні здібності і прагнуть удосконалити їх, можна впроваджувати гурткові та факультативні заняття відповідного спрямування. Головне, щоб такі заняття були систематичними й укладалися в продуману послідовну систему роботи, здійснювалися за цілісними, концептуальними програмами творчого розвитку. Зразком такої системи може слугувати, наприклад, навчально-методичний комплекс В.Коваленко «Поетичний гербарій: Літературно-творча студія» (Черкаси: Брама-Україна, 2006. – 256 с.), у якому пропонуються розробки занять літературно-творчої студії для старшокласників, широко ілюструються шляхи практичної реалізації їхніх творчих здібностей через поглиблене ознайомлення з правилами літературної творчості, у результаті чого посутньо змінюється сприймання й розуміння ними не тільки природи словесного мистецтва, а й розширюються можливості пошуку прийомів нової художньої інформації, що є надзвичайно важливим у творчому процесі. Такі заняття можуть здійснюватися й із значно ширшим залученням наукової інформації щодо основ поетичної техніки (див., наприклад, програму факультативного курсу для учнів 10-11 класів філологічного профілю «Основи поетичної творчості» Л.Перенчук; друк: Українська мова та література. – 2007. – №.10).

У галузі урочної діяльності слід упроваджувати в практику роботи різні типи уроків: лекція зі складанням опорних конспектів, семінар, урок-диспут, урок цікавих повідомлень, урок захисту знань, урок-дослідження, урок-спостереження. Рекомендуємо проводити лінгвістичні турніри цікавої для учнів тематики та з використанням різних форм. Особливою популярністю серед обдарованих школярів користуються дискусійні форми (симпозіум, дебати, «круглі столи»). Важливо навчити учнів самостійно здобувати знання, аналізувати й рецензувати відповіді товаришів, працювати з довідковою літературою.

Дедалі ширшою має стати участь філологічно обдарованих учнів, крім традиційної олімпіади з української мови та літератури, у Всеукраїнських конкурсах-захистах науково-дослідницьких робіт учнів-членів Малої академії наук України (секції української мови, української літератури, фольклористики, літературної творчості, мистецтвознавства, етнографії), Всеукраїнському турнірі юних журналістів, всеукраїнських конкурсах «Вірю в майбутнє твоє, Україно!», «Об’єднаймося ж, брати мої», «Білий лелека», Всеукраїнському гуманітарному симпозіумі «Блакитні вежі золотого слова», Міжнародному конкурсі з українознавства, численних інших інтелектуально-творчих змаганнях, зокрема й змаганнях через мережу Інтернет.

Доцільною є підготовка окремими випусками науково-дослідницьких і творчих напрацювань школярів, що дасть змогу додатково стимулювати талановитих вихованців до подальшої праці, а також забезпечуватиме роботу вчителя відповідним дидактично-ілюстративним матеріалом (див., наприклад: Українська мова – моя мова. З творів-роздумів київських школярів і студентів. – К.: Міленіум, 2005. – 64 с.; Наша доля – світанок! Збірка творів переможців Всеукраїнського конкурсу учнівської творчості, присвяченого Шевченківським дням. – Чернівці: Видавничий дім «Букрек», 2006. – 224 с. та ін.).

Учителеві потрібно пам'ятати, що не можна формувати особистість за наперед визначеною моделлю, головне – створити умови для повноцінного розвитку обдарованої дитини; активізувати самий процес навчання, надати йому дослідницького характеру і цим самим передати учневі ініціативу в організації власної пізнавальної діяльності.


^ Валерій Федоренко, головний спеціаліст департаменту загальної середньої та дошкільної освіти Міністерства освіти і науки України

Олександр Заболотний, завідувач вiдділу роботи з обдарованими школярами Київського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, заслужений учитель України


^ ВАРТО ЗАМИСЛИТИСЬ


Де немає можливостей дял вияву здібностей, там не буде здібностей.

Л.Фейєрбах.

Ніхто не знає сили своїх здібностей, доки їх не випробує.

Дж.Локк.

Свої здібності людина може пізнати, лише азстосувавши їх.

Сенека.

Здібності, як м’язи, збільшуються від тренування.

В.Обручов.

Обдаровання людини – діамант у корі. Відшукавши, його слід негайно обчистити й показати всім.

О.Суворов.

Фабрики геніїв є, але немає поставок сировини.

С.Лец.



Скачати 247,66 Kb.
залишити коментар
Дата конвертації22.09.2011
Розмір247,66 Kb.
ТипМетодичні рекомендації, Освітні матеріали
Додати документ в свій блог або на сайт
плохо
  1
отлично
  1
Ваша оцінка:
Додайте кнопку на своєму сайті:
uadocs.exdat.com


База даних захищена авторським правом ©exdat 2000-2014
При копировании материала укажите ссылку
звернутися до адміністрації
Документи

Рейтинг@Mail.ru
наверх