Викладання історії України та всесвітньої історії в знз в 2009 2010 навчальному році icon

Викладання історії України та всесвітньої історії в знз в 2009 2010 навчальному році


Схожі
Програ ма екзамену з історії україни, для осіб, що вступають на спеціальність 010103. Пмсо...
Програ ма екзамену з історії україни, для осіб, що вступають на спеціальність 010103. Пмсо...
Олександр феодосійович трухан...
Методичні рекомендації щодо проведення державної підсумкової атестації з правознавства...
Правила проведення “мозкового штурму” (плакат) розподіл ролей в малих групах (пам’ятка плакат)...
Про проведення діагностичного...
Методичні рекомендації щодо викладання історії в загальноосвітніх навчальних закладах у 2010-201...
Концепція та програми викладання історії України в школі (проект)...
Концепція та програми викладання історії України в школі (проект)...
Про проведення підсумкових контрольних робіт у 5-8 класах знз в 2010/2011 навчальному році...
Проблеми змісту сучасних підручників історії України та всесвітньої історії...
Про вивчення історії у 2008/2009 навчальному році...



Загрузка...
страницы:   1   2
скачать
Левітас Ф.Л.,

завідувач кафедри методики

суспільно-гуманітарної освіти та виховання

ІППО КМПУ імені Б. Д. Грінченка

професор, доктор історичних наук;

Трухан О.Ф.,

викладач кафедри методики

суспільно-гуманітарної освіти та виховання

ІППО КМПУ імені Б. Д. Грінченка



Викладання історії України та всесвітньої історії

в ЗНЗ в 2009 - 2010 навчальному році


У сучасних умовах українського суспільства історична освіта є одним з найважливіших чинників становлення в Україні громадянського суспільства та демократичної правової держави, важливою передумовою розвитку особистості, формування наукового світогляду, утвердження в свідомості учнів цілісного уявлення про суспільний розвиток людства, виховання гордості за свій народ, формування особистісного сприйняття історії української державності.

Вивчення історії - це, по-перше, забезпечення процесу отримання певної кількості знань, а, по-друге, усвідомлення її як процесу глобального дослідження минулого, що базується на опрацюван­ні різноманітних фактів, що розглядаються з різних точок зору. Якщо підхід до вивчення проблем із різних позицій стане звичним, це може суттєво вплинути на формування системи цінностей учнів. Коли вчителі історії заохочують учнів за­стосовувати навички, пов'язані з аналізом фактів, вони сприя­ють виробленню позиції, яка вже сама по собі є «цінністю»: найбільш переконливий перебіг подій чи пояснення поведінки аналізують не лише стосовно історії, але й у всіх сферах життя. З часом застосування таких навичок може стати «другою натурою», що спричинить вироблення специфічного стилю мислен­ня або ціннісної системи, яку в цілому можна охарактеризувати як пошук правди.. Соціальній адаптації учнів сприятиме й перехід на профільне навчання, що був розпочатий у 2003—2004 навчальному році.

Відповідно до інструктивно - методичного листа Міністерства освіти і науки, кількість годин на вивчення історії у 2009-2010 навчальному році залишилась такою ж, як минулого року. Вивчення всесвітньої історії та історії України доцільно синхронізувати. Вчитель може організувати вивчення програмового матеріалу цих двох курсів історії як послідовно, так і паралельно; планувати повторювально-узагальнювальні уроки після вивчення кожної теми, навіть якщо такі уроки не передбачені програмою.

У 2009—2010 навчальному році учні 5- 9 класів навчатимуться за програмою 12-річної школи “Історія України. Всесвітня історія. 5 – 12 класи” (Київ, “Перун”, 2005 р.), а учні 10 – 11 класів за програмою “Історія України. Всесвітня історія. 5 – 11 класи (Київ, “Шкільний світ”, 2001р.).

Звертаємо увагу на те, що програма для 9 класу 12- річної школи істотно доопрацьована, тому вчителеві варто користуватись програмою, розміщеною на сайті Міністерства освіти і науки: http://www.mon.gov.ua/education/average/new_pr/hist_new.doc , видрукуваною також у журналі “Історія в школах України” (№7 за 2009 рік), а також виданою окремою брошурою видавництвом “Генеза” (2009 рік).

Для класів суспільно—гуманітарного профілю чинними є програми з історії України (журнал “Історія в школах України”, №4, 2003), всесвітньої історії (журнал “Історія в школах України”, №2, 2002), а також видані окремою брошурою у видавництві “Педагогічна преса”, 2004 р.

Для класів інших профілів чинними є програми, опубліковані в пресі та видрукувані окремими брошурами у 2001р. (Київ, “Шкільний світ”) та у 2004 (“Педагогічна преса ”).


Програми позбавлені жорсткого поурочного поділу. Відповідні шрифтові позначення не є обов’язковою схемою поділу на уроки, а стосуються лише змісту. Вчитель на власний розсуд може обирати їх за теми уроків. Учитель також має право довільно визначати кількість годин на вивчення тем, але без вилучення одних на користь інших. Обласні, районні та міські методичні кабінети не вповноважені регламентувати розподіл учителем навчальних годин у межах тем.

Згідно з Інструкцією з ведення ділової документації у загальноосвітніх навчальних закладах І-ІІІ ступенів (наказ Міносвіти і науки № 240 від 23.06.2000 р.) календарне планування навчального матеріалу здійснюється вчителем безпосередньо в навчальних програмах. Можна користуватись також окремими брошурами, виданими на основі програм з історії. На основі календарних планів учителі розробляють поурочні плани, структура і форма яких визначається ними самостійно. Поурочними планами для вчителів можуть слугувати також методичні посібники, що мають гриф Міністерства освіти і науки України. Учнівські зошити з історії переглядаються учителем один раз на семестр і бал за ведення зошита може (за бажанням учителя ) виставлятись у класний журнал. При виставленні тематичних оцінок учитель на власний розсуд може враховувати або не враховувати оцінку за ведення зошита.

Курс історії України, що буде вивчатись у 9 класі, є чи не найскладнішим для осмислення учнями. Основне його завдання - показати учням, як з Малоросії як частини імперії на сході та Рутенії на заході формується Україна; пояснити, чим концепт України відрізняється від концепту Малоросії; у чому полягає революційність діяльності української еліти ХІХ ст.; чому стверджують, що досягнення українського визвольного руху були більшими, ніж цього можна було сподіватися, враховуючи реалії суспільно-національного розкладу сил.


Учням треба показати не класичне розуміння поняття „нація”, яке виводиться з варіанту існування її в державної нації, а витлумачити це поняття стосовно конкретної історичної української ситуації, якій була притаманна амбівалентна модель нації, що поєднувала в собі як бездержавну, так і державну модель національного буття.

Саме з метою реалізації цих завдань до змісту програми було включено тему №1 “Формування модерної української нації. Теорія та суспільні виклики першої половини ХІХ століття”.

На цих уроках учителеві слід наголосити, що нація є, за висловом Б.Андерсона, сконструйована реальність – це не історична даність, а наша уявна спільність. Вона є такою, яку ми собі вимріємо, і стає фактом минулого, коли відбудеться у реальності.

Важливим є також роз’яснення учням проблеми „національних ідей”. Чим, наприклад, українська ідея відрізняється від польської чи російської, як ці ідеї поставали і які завдання вони мали вирішувати.

При вивченні цієї теми вчитель має наголосити на першому етапі національно-визвольного руху - культурницько-романтичному (початок – середина ХІХ ст.), у межах якого розпочалося фольклорно-етнографічне дослідження минулого України.

Вимагають пояснення вчителя такі тези:

- чому етнографія і фольклор у цей період вважаються політичними науками і що давали вони для ідейного наповнення суспільно-політичних постулатів кирило-мефодіївців та їх наступників;

- чим українець нового часу ментально відрізнявся від староукраїнця кінця ХVІІІ ст.;

- чим ідеологія старшинської верстви Катерининсько-Олександрівських часів відрізнялася від ідейних постулатів українських різночинців - інтелігенції середини ХІХ ст.;

- чому саме народницька, демократична ідеологія запанувала в умах новонародженої української інтелектуальної еліти 1830-1850-х років;

- які були провідні суспільні ідеї українських демократів-народників на противагу польській і російській державним ідеологіям.

Також до змісту програми введено нову тему № 6 “Національна ідея і заходи для досягнення державної окремішності в другій половині ХІХ століття. Українофільський культурницький і політичний етапи визвольного руху”.

Характерними віхами другого визвольного етапу 1860-1890-х років був пошук елітою наукових засад існування українського етносу протягом тисячолітньої історії. „Відкриття” багатовікової історії України, безперервного українського історичного процесу від князівської Руси-України до середини ХІХ ст., від Володимира Святого до Тараса Шевченка – головне досягнення академічного періоду національно-визвольного руху. У цей час розпочиналися бої за історію з сусідами, які цю історію привласнили через свою офіційну науку. Україна була однією з небагатьох націй, яка не мала за собою державної підтримки в цій справі або заможних верств суспільства, які б таку історію спонсорували, як це було в Чехії, Хорватії або Фінляндії. Початок виходу багатотомної історії „України - Руси” М.Грушевського означало, що український народ одержував свою історичну метрику, а отже, і право на легітимне існування в історії Нового часу, яку повинні були даті науковці. Без цього б український проект було програно. Саме „Історія України-Руси” стала свідченням постання української модерної нації.

У другій половині ХІХ ст. археографія - допоміжна історична дисципліна, що видавала архівні документи, – замінила етнографію на місці основної політичної науки. Виданням документів Тимчасова комісія для розгляду давніх актів (Київська археографічна комісія) відзискувала українську територію від зазіхань прихильників „Історичної Польщі” та „исконно-русских земель”. У боях за історію відточувався український конструктивний міф на противагу російським і польським деструктивним міфам.

Одним з останніх міфів була Погодинська теорія про відтік російськоетнічного етносу в результаті монгольської навали з Київщини у Північно-Східну Русь та заселення Києва в литовсько-польську добу українцями-галичанами. Таким чином легітимізувалися претензії Росії на центральні терени України. Іншим міфом, який і досі відіграє свою деморалізуючу роль, є міф про Переяславську Раду 1654 р. як „добровільне возз’єднання або приєднання” України до Росії. Українців задурювали також міфами про позитивних (хто любив російську зверхність) і негативних українців („зрадників” – тих, хто проводив лінію на самостійну політичну акцію). Так позитивним героєм був гетьман Б.Хмельницький, а негативним персонажем – І.Мазепа. Відповідно, зразками українських (читай малоросійських) чеснот були В.Кочубей та І.Іскра, котрі писали московському цареві доноси на І.Мазепу.

Поляки експлуатували міф про спільне визволення від московського авторитаризму під гаслами „За вашу і нашу свободу”, триєдину або чотириєдину федерацію народів Речі Посполитої, Люблінську унію, яка на рівних правах поєднала поляків, українців, литовців та білорусів.

На противагу імперським міфам українці устами своїх провідників-романтиків М.Костомарова, П.Куліша та Т.Шевченка запропонували міф про відвічний демократизм і громадську відповідальність українця, про співвідношення індивідуалізму та громадського устрою як питомої чесноти традиційного суспільного ладу. Громадівська теорія була визначним вкладом українців у скарбницю світової суспільної думки.

Не менше значення для України мала ідея територіалізму В’ячеслава Липинського, яка свідчила про визрівання серед українців концепту політичної нації, а не нації за кров’ю. Це варто пояснити учням. Саме Липинському належить крилата фраза про будування нації через постання держави, а не навпаки, як це було в націях „історичних народів”, що залишається актуальним і для наших днів. Учням варто продемонструвати, що дуже часто етнічні неукраїнці були більшими політичними українцями, ніж представники етнічної титульної нації. Характерний приклад: найбільшими російськими великодержавниками-шовіністами в Україні були етнічні українці – А.Савенко, Д.Піхно, А.Стороженко, В.Шульгін. Найвизначнішими політичними українцями були поляки В.Антонович, О.Юркевич, Т.Рильський, В.Липинський, росіяни М.Хвильовий і Д.Донцов, німці І. Шрага та М.Шрага, Ф.Штейнгель, Ф.Ернст, Ф.Шмідт, Ю.Клен (О.Бургардт), шведи С.Ліндфорс і М.Йогансен, євреї О.Гермайзе і М.Гехтер.

Учнів важливо занурити в атмосферу позаминулого й початку минулого століття. Це можна досягти через викладання теми повсякденної історії. У ній на тлі міжетнічних взаємин міста можна змалювати мультикультурний образ міста ХІХ – поч. ХХ ст. Саме міська культура демонструвала поліетнічну сутність України, оскільки міста були неукраїнськими. Це було однією з причин поразки української революції 1917-1921 рр. Але з іншого боку, нам сьогодні важливо знати, як уживалися різні представники етносів в одному поліетнічному місті, яке було етно-соціальне тло взаємин і розшарування міста, як вибудовувалася міжнаціональна співпраця.

Приміром, у Київському літературно-артистичному товаристві знаходили спільну мову російські, польські, єврейські і українські митці. Останні були в меншості, але тим не менше одержували розуміння і підтримку з боку незаангажованих політично ліберальних російських літераторів, художників і архітекторів. Ліберальна російська преса –газета „Киевские отклики” надрукувала 1906 р. першу україномовну статтю Сергія Єфремова.

Треба бачити позитивні риси і моменти співпраці, спроби знаходити взаємні компроміси, показувати складну проблему і ті шляхи, якими вона вирішувалася, принаймні частково. Те саме стосується й оцінки політичних діячів і науковців. Приміром, П.Струве був речником російської асиміляції українців, але разом з тим і видатним суспільствознавцем, філософом, економістом. А про цю другу складову його таланту забувають, коли вказують на його українофобію. Микола Бердяєв – найвизначніший філософ російської християнської течії - був киянином і індеферентно ставився до українців, натомість його рідний брат С.Бердяєв був активним українським журналістом і громадським діячем.

Розглядаючи економічний розвиток України вчителю краще не просто констатувати збільшені промислові показники української економіки у порівнянні з минулими десятиліттями, розглядати економіку як складову всеросійського економічного ринку, а розглядати господарство крізь призму питання: чи існувала українська буржуазія, підприємництво з ідеологією окремішності. Чи капітал в Україні мислив національними категоріями і якою мірою. Кого з підприємців ХІХ - поч. ХХ ст.можна назвати саме українськими підприємцями? Найцікавішими прикладами для нас є порівняння діяльності родини Симиренків з родинами Харитоненків і Терещенків, дідича Є.Чикаленка і поміщика М.Родзянка.

У розділах, що вивчають культуру, важливо не механістично перерахувати культурні здобутки в царині літератури, науки чи мистецтва, а конкретно провести логічно-об’єднувальні лінії між розвитком культури і суспільними потребами доби. Наприклад, у галузі архітектури нас цікавлять не стільки традиційні для того часу форми і їхні творці, а мистецтво, яке породжувалося новими суспільними запитами. Наприклад, постання українського модерну як мистецької ремінісценції українського руху. Такий її творець, як Василь Кричевський, устиг збудувати незрівнянно менше за посткласициста Володимира Ніколаєва, але його споруди - Полтавський земський музей і школа С.Ф.Грушевського - презентували концепції будови нового часу, тому цікавлять нас більше за похмурий єпархіальний стиль споруд В.Ніколаєва. Такі концептуальні моменти варто донести до учнів. Творцями нового стилю були П.Альошин, І.Левинський, М.Дяченко і Ю.Лукомський. І хоч їхні роботи мають менш зовнішньо яскраве вираження, ніж будівлі В.Городецького чи Г.Лєдоховського, школярам важливо запам’ятати важливий внесок у мистецтво творців національного модерну.

З іншого боку, важливо показати інтернаціональну сутність митців міського середовища. Тому варто підкреслювати національні риси митців і їхніх творінь. Скажімо, у Києві працювали німецькі архітектори І.Штром, П. і Г.Шлейфери, О.Шілле, які творили київський класицизм і модерн, італійці В. Беретті та О.Беретті, П.Спарро, які стали будівничими найбільших класицистичних будівель Києва ХІХ ст. Окреме місце займали польські і єврейські архітектори. Сьогодні для пересічного українця – це твори української архітектурної школи минулого, бо час засвоює ці об’єкти як національні культурні твори.

В останні роки міжнародні організаціії, зокрема Раді Європи, великої уваги надає питанням полікультурності. Проблема “свій-чужий” стояла на порядку денному на перших етапах українського підручникотворення, коли українці бажали самоствердитися як українська нація. У сучасних умовах завдання вчителя - перенести акцент на спільне, на те, що нас об’єднує, незалежно від етнічного походження. Культурна різноманітність потрібна і для того, щоб осягнути власний історичний розвиток. Ключовими для шкільного вчителя історії видаються такі питання, як культурно-історичний образ, національна самоідентифікація, культурна різноманітність.

За результатами Всеукраїнського конкурсу підручників у загальноосвітніх навчальних закладах країни будуть використовуватися три підручники для учнів 9 класу.

Підручник «Історія України. 9 клас», автора Струкевича О.К. розроблено як складову хронологічно послідовної лінійної схеми шкільної історичної освіти. Він включає навчальний історичний матеріал, що синтезує культурологічний, цивілізаційний та соціоантропоцентричний підходи до життя в минулому. Суб’єктом і творцем історичного процесу в підручнику подано людину, народ, націю. Показано, які еволюційні зміни відбулися з даними історичними суб’єктами, як люди і народ упродовж ХІХ ст. перетворилися в націю культурну і набували перших ознак нації політичної.

Відбір змісту навчального матеріалу підручника має на меті формування системи таких загальнолюдських і громадянських цінностей українського суспільства, як гуманізм, Батьківщина, самовизначення, права і свободи людини, держава, громадянин, людина, сім’я. Події, процеси та явища вітчизняної історії висвітлюються в контексті загальноєвропейської та світової історії. Насамперед це стосується висвітлення питань як соціально-економічного відставання українського суспільства порівняно з провідними країнами європейської цивілізації, так і модернізаційних процесів середини та другої половини ХІХ ст., спрямованих на подолання відставання. Взаємозв’язки українського, європейського та світового історичних процесів подано з висвітленням суспільно-політичних рухів та духовного життя України ХІХ ст.

У підручнику авторів Турченка Ф.Г. та Мороко В.М. подано систематизований виклад історичних подій і аналіз процесів, що відбувалися в Україні наприкінці XVIII ст. - ХІХ ст. У тісному зв’язку з модернізаційними процесами і становленням індустріального суспільства розглядається українське національне відродження.

Авторами запропоновано методичний апарат із розгалуженою системою питань і завдань, використана методика розвитку критичного мислення. Подано таблиці, схеми, графіки та діаграми, які допоможуть учням краще зрозуміти навчальний матеріал. Для швидкого пошуку потрібних фактів, матеріалів, рубрик учням стане в нагоді апарат орієнтування: піктограми, колонтитули, шмуцтитули та інші. У підручнику подано ілюстрації, історичні карти та документи, які допоможуть уявити життя людей ХІХ ст. та полегшать розуміння складних історичних процесів. Наприкінці видання вміщено словник термінів, хронологічну таблицю, синхроністичну хронологічну таблицю, список рекомендованої літератури.

Автори третього рекомендованого підручника Реєнт О.П. та Малій О.В. висвітлюють історію України від кінця XVIII ст. до кінця ХІХ ст., коли її землі перебували у складі двох імперій - Російської та Австрійської (згодом Австро-Угорської). Наскрізною ідею, що пронизує навчальний матеріал підручника, є теза про національне відродження та формування української нації. Навчальний матеріал підручника структуровано таким чином: визначення теми, план, запитання перед текстом параграфа, навчальний текст, запитання та завдання. Ретельно розроблений методичний апарат допоможе глибокому засвоєнню навчального матеріалу, адекватному оцінюванню знань та умінь учнів. У підручнику вміщено ряд рубрик: «Персоналії», «Документи і матеріали», подано карти, ілюстрації, хронологічну таблицю, словник історичних термінів і понять.

Курс всесвітньої історії, що буде вивчатись у 9 класі, охоплює кінець XVIII - ХІХ ст. - період нової історії, що став часом докорінного оновлення старого світу, добою утвердження і перемоги в передових країнах Європи і США індустріального суспільства, швидкого й інтенсивного розвитку світової цивілізації, коли матеріальний і духовний прогрес людства виявлявся особливо яскраво. Західні країни стрімко розвивались і, водночас, докорінно перетворювались східні цивілізації.

Процес формування індустріального суспільства (стадії, на якій зараз перебуває більшість країн світу) тривав понад півтора століття. Його прогресивність полягала у знищенні станового поділу і феодально-абсолютистських установ; ствердженні громадянського рівноправ’я, парламентаризму і демократії в політичному житті; поступовому обмеженні соціальної нерівності людей. Найбільшим досягненням нового часу стало проголошення прав і свобод людини і громадянина.

Наприкінці XVIII - у ХІХ ст. у багатьох європейських державах відбулись докорінні економічні зрушення, змінився соціальний і політичний устрій. Переважно ці зрушення супроводжувались революціями і громадянськими війнами, і лише в окремих випадках необхідні, давно назрілі зміни в суспільстві здійснювалися шляхом поступових і обережних реформ. Історія Західної Європи, Росії і США у цей час насичена революціями і контрреволюціями, реформами і контрреформами. Якісно змінювалось також життя країн і народів Азії, Африки і Латинської Америки.

Промислова революція і розвиток ринкової економіки поступово змінювали соціальну структуру суспільства. Провідними класами у найбільш розвинутих країнах стають промислові капіталісти і наймані робітники. Але більшість держав світу продовжують залишатися країнами з багатоукладною економікою, де капіталістичні відносини були не панівними, і, відповідно, зберігалась стара структура суспільства.

Усі ці процеси, нерозривно пов’язані один з одним, неминуче змінювали обличчя людини та її світогляд. На відміну від попередників, які були переконані в непорушності світу, в якому вони жили, люди нового часу стали значно рішучішими і були переконані, що природу і суспільство не тільки можливо, але й слід змінювати. Змінилося їхнє ставлення до держави, що втратила свій божественний ореол. Тепер призначення влади вбачалось у захисті природних прав і свобод людини, визнавалась і необхідність заміни державного устрою у випадку невиконання владою її обов’язків перед суспільством. Нова людина була набагато більш мобільною особистістю, яка швидко пристосовувалась до змін у оточуючому житті.

На кінець ХІХ ст. докорінно змінилась політична організація провідних країн світу. У США, Франції й Швейцарській конфедерації ствердилась республіканська форма правління, а в більшості інших європейських держав (за винятком Російської імперії), владу монархів було обмежено конституціями, і діяли двопалатні парламенти. Хоча дворяни, як і раніше, продовжували посідати найвищі урядові посади, політика держав тепер скеровувалась переважно в інтересах торговельно-промислових класів.

У 50 – 70-і рр. ХІХ ст., у добу панування в Західній і Центральній Європі ліберальної ідеології, правлячі кола дотримувались принципу невтручання в соціально-економічне життя країни. Буржуазія у цей час не тільки не потребувала державної допомоги, а навіть вважала її для себе обтяжливою. Державі відводилась роль “нічного сторожа”, зобов’язаного захищати життя і майно громадян як всередині країни, так і від зазіхань ззовні.

Проте із загостренням конкуренції між великими державами на світовому ринку, із появою монополій, що душили дрібний бізнес, із загостренням протиріч між наймачами і найманими робітникам ситуація почала змінюватись. На вимогу підприємців у більшості європейських країн було скасовано режим вільної безмитної торгівлі і відновлено протекціоністські мита для захисту власного виробника. Обмежувалось всевладдя великих корпорацій і формувалось антимонопольне законодавство. Держава поступово стала регулювати відносини між підприємцями і найманими робітниками. Все це свідчило про втручання держави у соціально-економічні відносини, про поступове зростання її ролі в суспільному житті.

За результатами Всеукраїнського конкурсу підручників для 9 класу в загальноосвітніх навчальних закладах країни будуть використовуватися три підручники.

Автори підручника “Всесвітня історія. 9 клас” Ладиченко Т.В., Осмоловський С.О головну увагу приділяють процесу формування в передових країнах світу індустріального суспільства.

Хронологічно підручник охоплює період всесвітньої історії від Великої Французької революції до кінця ХІХ ст. Автори зосереджують свою увагу на ролі революції у Франції в руйнації підвалин феодально-абсолютистського ладу, ствердженні в Європі нових, капіталістичних відносин. Характеризується життя європейських країн у період наполеонівських війн та в «добу європейської реакції» 1815-1847 рр. Підкреслюється непересічний вплив на життя країн континенту „Весни народів ” 1848-1849 рр. та аналізується подальший розвиток провідних держав Заходу і Сходу у 40 – 60-х рр. Значну увагу приділено „добі об’єднання» Європи – процесу утворення національних держав у Німеччині та Італії. Досліджується процес розвитку Сполучених Штатів у першій половині ХІХ ст. та наслідки громадянської війни в США.

Особливістю підручника авторів Бердичівського Я.М., Щупака І.Я., Морозової Л.В. є система побудови та структурування навчального матеріалу, що спирається на вікові психологічні особливості учнів 9 класу (особливості зорової пам’яті, алгоритмізації вирішення інтелектуальних завдань тощо).

Ілюстрації спонукають до поглибленого аналізу навчального матеріалу; частина ілюстрацій в підручнику супроводжується питаннями та завданнями. Фрагменти історичних документів, довідкова та додаткова інформація, карти тощо спрямовані на формування інтересу учнів до історії та підвищення ефективності навчання. Методичний апарат, питання та завдання після кожного параграфа розраховані на різні види навчальної діяльності, сприяють диференційованому підходу до учнів.

Автори Гісем О. та Мартинюк О.О. важливу роль у підручнику відводять історичним джерелам, робота над якими дозволяє учням самостійно, спираючись на принципи історичного аналізу, робити висновки та формувати власне уявлення про епоху, що вивчається. Автори використовують різноманітні види письмових джерел (документи, листи, спогади, описи). Вибір історичних документів (рубрика «Документи розповідають») був зроблений з урахуванням вікових особливостей учнів та найбільш вдало відображає основні положення параграфа. Історичні джерела, розташовані у тексті параграфа, дозволяють додатково аргументувати навчальний текст, організувати колективне опрацювання змісту документа на уроці або самостійну роботу.

На сьогодні в Україні діє більше трьох тисяч музеїв, створених при закладах освіти. [12,1] Завдання перебудови системи освіти, що поступово реалізується в Україні, вимагає творчого оновлення всіх її ланок, зокрема музейної справи. Методист кабінету суспільних предметів Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, Люлька Ігор Володимирович у своїй статті «Особливості використання експонатів шкільного музею у процесі викладання історії» . (http://navigator.rv.ua/index.php?option=com_content&task=view&id=609&Itemid=33) запропонував ідею перетворення сучасного музею при навчальному закладі на ефективний засіб навчання, розвитку, виховання молоді у процесі вивчення історії та культурної спадщини України, виховання на загальнолюдських цінностях, їх збереження, примноження. Досягненню цієї мети сприятиме розробка і впровадження в навчально-виховний процес науково-методичних засад музейної педагогіки, краєзнавства, що ґрунтуються на перевіреному практикою історичному та сучасному досвіді музеїв загальноосвітніх шкіл

К.О. Баханов у праці «Лабораторно-практичні роботи у викладанні історії України» розкриває методику роботи з речовими джерелами в умовах використання практично-лабораторного методу навчання історії. Автор визначає основні етапи самостійної роботи учнів з історичним джерелом (в т. ч. із музейним експонатом) [2, 33].
Роберт Страдлінг у праці „Викладання Істрії Європи ХХ століття” висловлює думку, що використання музейних засобів інформації і реконструйованого оточення допомагає створити відчуття історичного періоду, тоді як інтерактивний підхід і численні маршрути музеєм сприяють індивідуальному і груповому навчанню [20,157]. 

У публікації Л.М. Бєлякової «Уроки в музее» зроблено спробу розглянути функціональні компетенції учня, яких він набуває в процесі роботи з музейними експонатами. На думку науковця, це: пізнавальні (діалог з епохою, особистістю, музейним експонатом); діяльнісний (учні працюють як дослідники); кульмінаційний (самореалізація і самоактуалізація) [9,139].  Таким чином, здійснений аналіз науково-методичної літератури дозволяє зробити висновок про недостатнє вивчення питання використання експонатів шкільного музею на уроках історії.  
  Аналіз досвіду, який існує на сьогоднішній день, дозволяє стверджувати, що існують різні підходи до  класифікації методів роботи з використанням музейних експонатів на уроках історії. Так, М. Борисов виділяє два можливих варіанти:
1.  пояснення учителем навчального матеріалу із залученням фондів шкільного музею;
2.  поєднання пояснення учителем навчального матеріалу з самостійною роботою учнів з експонатами [6,62].
        Ми ж пропонуємо до цих двох варіантів долучити й третій. Загальновідомо, що з використанням інноваційних підходів до навчання на уроках історії, суттєво змінюється функція учителя й учня. У зв'язку з цим можливий варіант, коли учні самостійно досліджуватимуть музейні експонати як джерела інформації без допомоги учителя за розробленими схемами, пам'ятками. Зупинимося на даних варіантах детальніше. У першому випадку під час використання музейних експонатів на уроках історії може застовуватися система концентризму та сумісного концентризму. Для системи концентризму типовим є поступове отримання учнями знань (на основі демонстрації експонату) з історії рідного села (міста), району, області, держави. Система сумісного концентризму передбачає демонстрацію музейного експоната, та синхронізація знань з історії на місцевому, районному, обласному та загальнодержавному рівнях [6, 122].

Слід зазначити, що пояснювально-ілюстративна розповідь учителя завжди залишалася потужним методом у викладанні історії. «… Слово може замінити наочність, але одна наочність ніколи не замінить слова» -  стверджував М.І. Пирогов.[16,604] Без живого слова учителя або учня навіть найбільш яскраві наочні посібники не здійснять на учня належного впливу, тому великою помилкою вчителя буде ігнорування таких методів. У другому випадку відбувається поєднання пояснення учителя навчального матеріалу з самостійною роботою учнів над вивченням експонатів музею. Прийомами активізації пізнавальної діяльності учнів під час таких варіантів уроків є: «здивування» (співставлення двох музейних експонатів, під час якого діти знаходять такі спільні риси, що це викликає в них подив); «інтелектуальний штурм» (робота учнів в міні-групах, кожній з яких ставиться запитання: «Чого не очікували?»); «головна життєва мудрість» (група повинна сформулювати висновок, головну думку  трьома-чотирьма реченнями); «повчальна мудрість» (складання 2-3 проблемних адресних запитань, які можна поставити учневі, вчителю, музейному працівнику); «бенефіс музейного експоната» (учням пропонують провести міні-екскурсію, використовуючи один експонат) [2,139].

Пошук можливостей оптимізації музейних занять привів ряд учителів та методистів до використання маршрутних листів, які дозволяють індивідуалізувати навчальний процес. Це дозволяє зробити опис конкретного музейного уроку. Такий вид діяльності стимулює учня, оскільки показує ступінь участі його на кожній стадії роботи над темою. Існують такі стадії самостійної роботи учня з музейними експонатами: описова, конструктивна, класифікаційна, інтерпретаційна, творча [5,139].  Для посилення пізнавального  рівня експозиції не досить показувати лише оригінали, необхідно широко використовувати різноманітні допоміжні матеріали (карти-схеми, художні твори, текстовий та анотацій ні матеріали).

У третьому випадку виконуючи завдання вчителя, у формі запитань учні самостійно досліджують музейний експонат.  Причому метою такого виду самостійних робіт учнів є не стільки дослідження навчального матеріалу за допомогою музейного експонату, скільки розвиток певних здібностей, умінь і навичок пізнавальної активності та самостійності учнів. У такому учнівському дослідженні допускається використання 1-2 музейних експонатів, не береться до уваги текстологічна та фактографічна критика джерела (їх подають учням верифікованими), за винятком випадків, коли ставиться за мету розвиток критичного мислення і вміння дивитися на події під різними кутами зору [2,29].
Структура такої самостійної роботи учнів над музейним експонатом має являти собою єдність таких складників: 1) актуалізація знань і корекція опорних уявлень; 2) мотивація навчальної діяльності; 3) усвідомлення змісту; 4) самостійне виконання роботи; 5) узагальнення та систематизація результатів; 6) підбиття підсумків [2,33].    
Проте для використання будь-якого наочного матеріалу в т.ч. музейних експонатів у процесі викладання історії існують певні обмеження. Не слід завантажувати урок великою кількістю наочного приладдя. Добирати наочний матеріал потрібно так, щоб він був доступним і зручним для огляду. Варто спеціально готувати учнів до сприйняття наочного матеріалу. Методика демонстрації наочного приладдя має спиратися на певні психологічні закономірності сприймання, такі, як виділення об'єкту з фону, перехід до сприймання нерозчленованого цілого до його елементів і далі знову до цілого [11, 153].

Ефект в навчально-виховному процесі музейний матеріал дасть тоді, коли він є не тільки засобом ілюстрації та конкретизації загальноісторичних подій і явищ, але й джерелом отримання нових знань, засобом розширення наукового світогляду учнів, коли музейний експонат є зручним для порівняння, співставлення, коли він тісно пов'язаний із загальноісторичними процесами і розкриває специфічні особливості розвитку рідного краю [6,121]. Актуальним на сьогодні є використання музейних експонатів на уроках історії із застосуванням новітніх інформаційних технологій. Можна виділити такі переваги використання новітніх інформаційних технологій для демонстрації музейного експонату:  якість зображення – яскраве, чітке і кольорове зображення на екрані; зручне пояснення виду роботи з різним приладдям; легке усунення недоліків і помилок у слайдах; детальне пояснення матеріалу або розгляд лише базових питань теми  залежно від підготовленості учнів; коригування темпу й об'єму навчального матеріалу; достатньо добре освітлення під час демонстрації презентації робочого місця учнів; значне підвищення рівня використання наочності на уроці; зростання продуктивності уроку; встановлення міжпредметних зв'язків.

     Успіх музейної діяльності в сучасній школі залежить від того, наскільки вона сконцентрована на головних і найбільш актуальних напрямах, якою мірою вона забезпечує вирішення гострих питань сьогодення (Люлька І. В. Методичні рекомендації по створенню музеїв при навчальних закладах системи освіти [Електронний ресурс]. http://kramnychka.org.ua/)
Лабораторно-практична робота як метод викладання історії – це насамперед метод організації учнівських досліджень. Зокрема, методист С.Фарфаровський запропонував при вивченні історії в школі вважати основним джерелом знань історичний документ. Тоді всі висновки, що їх робили учні, будуть результатом їхньої власної роботи.

Вивчення історії шляхом самостійного опрацювання учнями історичних джерел за допомогою запитань учителя і під його керівництвом дістало назву лабораторного методу, за аналогією з відповідним методом викладання природничих дисциплін.

Структура лабораторно-практичних робіт являє собою єдність таких складників:

1) актуалізація знань і корекція опорних уявлень;

2) мотивація навчальної діяльності;

3) усвідомлення змісту;

4) самостійне виконання роботи;

5) узагальнення і систематизація результатів;

6) підбиття підсумків.

Актуалізація і корекція опорних уявлень – досить короткий, але відповідальний етап лабораторно-практичної роботи. Виокремлення його в структурі лабораторно-практичного заняття як незалежного елементу пояснюється тим, що організація самостійної діяльності учнів у навчанні пов`язана з великими витратами часу. Це призводить до того, що вчитель частину матеріалу змушений подавати оглядово, переносити на наступний урок або включати до домашнього завдання. Тому дуже важливо, щоб зміст лабораторно-практичної роботи відповідав навчальному матеріалові виучуваної теми. На цьому етапі вчитель спрямовує увагу учнів на сутність майбутньої роботи. Учні сприймають або повторюють факти, поняття, потрібні для виконання завдання.

Наступний етап - мотивація навчальної діяльності – передбачає ознайомлення учнів з темою та завданням роботи, її характером. Учитель пояснює, як підходити до виконання завдань, які результати мають бути одержані; визначає засоби фіксації проміжних і кінцевих результатів, підходи до оцінювання підсумків праці кожного. Залежно від характеру роботи створюється проблемна ситуація.

Відтак учні сприймають і усвідомлюють мету, послідовність своїх дій, аналізують і узагальнюють вихідні положення, на яких ґрунтується завдання, вивчають проблему (якщо вона є), шукають засобів до її розв`язання

На черговому етапі школярі знайомляться зі змістом завдання, встановлюють, що вони знають, а що потрібно вивчити, які відомі прийоми дослідницької діяльності можна застосувати в цій ситуації. Якщо вчитель не сформулював проблему, учні шукають її в змісті роботи. Якщо виникає потреба, вчитель уточнює план діяльності, а в разі, коли учні натрапляють на серйозні перешкоди в дослідженні, пропонує їм докладну інструкцію і шляхи їх вирішення.

Виконуючи роботу, учні аналізують історичне джерело індивідуально, парами або групами – залежно від кількості примірників тексту джерела й мети заняття. Вчитель спостерігає за перебігом дослідження, точністю виконання завдання, за потреби допомагає учням, спрямовуючи непрямими запитаннями та опосередкованими завданнями їхню роботу в належне річище.

На передостанньому етапі виконання завдання учні ретельно аналізують результати своєї роботи, систематизують та фіксують їх у зошитах у вигляді коротких висновків.

Підбиття підсумків, якими закінчується робота, вчитель проводить у формі підсумкової бесіди, під час якої розглядаються кінцевий і проміжний результати дослідження, характерні помилки. Вчитель теоретично обґрунтовує підсумки учнівських досліджень.

Наведемо приклад виконання лабораторно-практичної роботи з аналізу історичних документів при вивченні теми «Соціальний устрій та господарське життя в Україні у першій половині XVII ст.» у 8 класі

Робота починається з актуалізації знань і корекції уявлень.

Цей етап уроку доцільно проводити як історичний тренінг:

І.Назвіть поняття:

  1. … – податки та примусові обов’язки на користь феодала. /феодальні повинності/

  2. … – панівний соціальний стан у Польщі, Литві, а також на українських землях, що входили до складу цих держав у XV – XVII ст. /шляхта/

  3. … – феодальна залежність селян, що полягала в прикріпленні до землі, підпорядкованості адміністративній і судовій владі феодала. /кріпосне право/

  4. … – господарство, у якому продукти праці виробляються не для продажу на ринку, а для власного споживання. /натуральне господарство/

ІІ. Дайте визначення понять:

  1. Панщина – … /примусове відпрацювання селян на полі феодала/.

  2. Фільварок – … /господарство феодала, пов’язане з ринком, у якому використовувалася праця закріпачених селян/

  3. Полонізація – …/ополячення/

  4. Реєстрове козацтво – … /козаки, які за плату служили польському королю і були занесені до особливого списку – “реєстру”/

^ Вивчення нового матеріалу

Учням пропонують об’єднатись у 5 малих груп, ознайомитися з текстами історичних джерел, з’ясувати, який соціальний стан характеризує дане історичне джерело, і виступити у ролі представників того чи іншого соціального стану українського суспільства першої половини XVII ст. (група магнатів, група шляхтичів, група духовенства, група селян, група міщан).

^ Завдання для роботи в малих групах.

Ознайомтесь із поданим джерелом. З’ясуйте, який соціальний стан характеризує це історичне джерело, і підготуйте виступ у ролі представників того чи іншого соціального стану українського суспільства першої половини XVII ст. характеризуючи положення вашого персонажу.

Кожна група має репрезентувати представника свого соціального стану, виходячи з його інтересів та відображаючи життя вигаданого персонажа (після опрацювання документів).

^ Хід роботи

Учні аналізують вихідні положення, уточнюють у вчителя суть завдання. Після цього вони читають і обмірковують уривки зі статей, намагаються співвідносити свої первинні уявлення з поставленим завданням, будують гіпотези. Вчитель спостерігає за роботою учнів, відповідає на непрямі запитання, скеровує діяльність класу.

Група №1. До XVIІ ст. українські магнати були особливо могутні на Волині. Але й там, з приєднанням до Польщі, збільшується приплив польського елементу. Вищі верстви населення приєдналися до польського панства і до польської культури. Устрій, суспільні відносини, культура, приватне життя – усе протягом другої половини XVI ст. першої половини XVIІ ст. було спольщено.

^ Крім нових маєтностей, переходили до поляків старі через шлюби, службу гетьманів, старост, воєвод (Жолкевські, Оришевські, Струсі, Конецпольські та ін.)

Про розмір їх маєтностей свідчить чисельність кінних воїнів, що виставлялися під час війни (з розрахунку один вершник від 8 селянських господарств). У 1528 p. виставили: князь Слуцький — 433 "коні", Радзівілл — 260, Ходкевич — 187, Вишневецький — 98. Одним з наймогутніших магнатів був Василь-Костянтин Острозький, якому на початку XVI ст. належало на Волині 59 міст і містечок, 857 сіл, 111 фільварків. Він володів землями на Київщині, Брацлавщині, Поділлі.

В Україні з'явилися латифундії "королев'ят" — українських і польських магнатів. Так, Калиновські володіли Уманщиною, Конєцпольські — землями на річці Тасмині, Замойські — від Тернополя до Паволочі, Потоцькі захопили Кременчук і Бориспільську волость. У басейні річки Сули виникла латифундія князів Вишневецьких з центром у Лубнах. У 30-х роках XVII ст. у володіннях Я. Вишневенького було 50 міст і містечок, 40 тис. селянських дворів, близько 230 тис. селян. В Лубнах Ярема Вишневецький будує свою столицю з пишним палацом, прикрашеним картинами італійських майстрів, статуями, бронзою. Крім земель на території України, ці магнати мали великі маєтки в Польщі.
(Полонська-Василенко Н. Історія України. – К., 1992.)


Група №2. Наприкінці XVI ст. в Україні залишилося вже мало не-спольщеної української шляхти. Найбільше було такої шляхти в Галичині, але це була лише дрібна шляхта, бо більш-менш заможна була спольщена. Шлюби із поляками, з католиками викликали переходи на католицтво.

Проте було багато дрібної української шляхти, і до неї прилучалися майже всі українські роди, що не спольщилися; серед них: Драгомирецькі, Желіборські, Гошовські, Кульчицькі, Яворські. Здебільшого це були роди, що великими гніздами сиділи на своїх вотчинах. Так в 1621 році на 628 шляхтичів Львівської землі було 43 Чайковських, 40 Витвицьких; в 1648 році в Перемиській землі на 1000 шляхтичів було: 70 Яворських, 46 Кульчицьких тощо. Всі вони так збідніли, що мало хто з них міг виїхати до війська власним конем, більшість ішла пішки, хто з шаблею, а хто з самим списом.

Через незаможність не могла ця шляхта здобувати освіту, яку мала спольщена шляхта, і це зближало її з народними масами, допомагало їй зберігати українську національність. Політичної ролі не грала і уступала першість заможнішим та впливовішим полякам.

^ Рідким випадком, коли ця шляхта діяла солідарно, був захист Православної церкви. Оборону православ’я українська шляхта вважала за справу своєї честі.

Ця дрібна шляхта видала з-поміж себе багато видатних діячів: Сагайдачного, Плетенецького, Балабана, Копистянських, Винницьких. З цієї шляхти ведуть свій початок багато династій українських духовних діячів.

Північно-західні землі, Поділля такої шляхти не мали. Польський уряд роздає ліпші землі полякам, а в гірших місцях залишається українська шляхта. Польська шляхта приносила польську мову, польське право.

(Полонська-Василенко Н. Історія України. – К., 1992.)

Група №3 Духовенство було дуже помітним елементом у житті українських земель. Наступ католицької церкви змушував православне духовенство оберігати свою віру, національні традиції і національні інтереси.

^ Більшість служителів православної церкви були шляхтичами. В XVIІ ст. бачимо серед духовенства представників вищої аристократичної та культурної еліти: архімандрит Києво-Печерського монастиря, Є. Плетенецький походив з галицької шляхти; єпископ Михаїл Копистенський та брат його, Захарія, архімандрит Києво-Печерського монастиря, Гедеон Балабан, князь Єзекіїль-Йосиф Курцевич, князь Олександр Пузина, Іван Хлопецький – були шляхтичі. Нарешті митрополит Київський Петро Могила, був воєводичем молдавським і магнатом Київщини. Цей список не повний, але він свідчить, як багато шляхти було серед видатних церковних діячів XVIXVII ст.

(Полонська-Василенко Н. Історія України. – К., 1992.)

Група № 4. Українське міщанство на Правобережжі переживало тяжкі часи: німецькі колоністи, витісняючи його з міст на околиці, на передмістя, посідали упривілейоване становище. На початку XVII ст. німці скріпляли собою польський елемент, який постійно збільшувався. Національна відмінність підсилювалася відмінністю релігійною. В XVII ст. саме міщани стали найактивнішими членами братств, фундаторами монастирів.

Польські елементи далеко повільніше просякали в міщанську сферу Наддніпрянської України. Київ, Вінниця мали цілком український характер.

З XVII ст. в містах висуваються насамперед багаті міщани, серед яких у Стародубі – Ширак, в Києві – Максимовичі, в Полтаві – Герцики та інші. Поволі міщани стають багатими купцями, міськими патриціями, які впливають на міське життя. Їх сини та дочки одружуються з представниками вищої старшини, сини дістають уряди. Син Максима, Іван Максимович, був славетним професором Києво-Могилянської Колегії, архієпископом Чернігівським. Так вища торговельна аристократія об’єднувалася з козацькою аристократією.

З розвитком ремесла і торгівлі поглиблюється процес диференціації населення, особливо у великих містах. Виділилися три основні групи: патриціат (купецько-лихварська верхівка, члени магістрату), бюргерство (цехові майстри, середні та дрібні торговці), міські низи – плебс (позацехові ремісники, підмайстри, батраки).

(Полонська-Василенко Н. Історія України. – К., 1992.)

Група №5 Тутешні селяни заслуговують співчуття. Вони повинні працювати і зі своїми конями три дні на тиждень на користь свого пана, а також платити йому, у залежності від наділу, який тримають, визначену кількість буассо (франц. – міра) зерна, курей, гусей і курчат перед Великоднем, Трійцею і Різдвом. Крім того, повинні возити дрова для потреб свого пана і виконувати тисячі інших повинностей, які не повинні були б робити, не кажучи про гроші, які пани від них вимагають, а також забирають десятину з баранів, свиней, меду, усіляких плодів, а вкожний третій рік – третього вола. Одним словом, селяни змушені віддавати своїм панам усе, чого ті захочуть, так що немає нічого дивного, коли ці нещасні ніколи нічого не відкладають для себе, перебуваючи в таких тяжких умовах залежності. Але й це не найважливіше, оскільки пани мають необмежену владу не тільки над їх майном, але і над їх життям; ось як велика свобода польської шляхти, яка живе нібито в раю, а селяни – начебто в чистилищі.”

(Г. Левассер де Боплан “Опис України”, 1651р.).

Представники груп по черзі представляють роботу своєї групи (обсяг - 5 речень), використовуючи елементи драматизації (наприклад: “Я, селянин Іван Чуприна із села Іванівка живу бідно...”).

Вислухавши всі доповіді, учитель звертається до учнів з питанням, чи представники всіх соціальних станів виступили перед аудиторією. Учні зазначають, що не вистачає представників козацтва. Разом учні і вчитель пригадують, до якого соціального стану можна віднести козаків.

Підбиваючи підсумки, учні заповнюють схему «Соціальна структура українського суспільства в першій половині XVII ст.”

Схема може мати такий вигляд:


^ Непрвілейований соціальний стан




Привілейований соціальний стан

Напівпривілейований соціальний стан












(Методична розробка уроку історії України 8 клас Укладач: Сідамонідзе О.В., учитель гімназії № 178 Солом’янського району м. Києва)


Учитель контролює діяльність школярів і коригує її. Складність педагогічного керівництва на цьому етапі полягає в урахуванні неоднакових здібностей й рівня підготовки учнів, що визначає різні темпи виконання ними роботи. Значно впливають на це також вікові та особистісні можливості школярів, особливості їхнього психічного розвитку, різні можливості щодо здатності самостійно розв`язувати проблеми або творчо переносити знання і навички в нові умови. На цьому етапі особливо важить рівень пізнавальної активності учнів (як інтелектуальний, так і емоційно-вольовий) передусім такі якості, як воля, вміння ставити перед собою мету та знаходити оптимальні засоби для досягнення її, наполегливість у подоланні перешкод. Усе це вимагає від учителя на етапі підготовки учнів до лабораторної роботи індивідуального підходу до учнів, уміння диференціювати завдання.

Коли час, відведений для виконання значної частини роботи, вичерпаний, учитель оголошує про перехід до наступного етапу заняття – узагальнення та систематизації. Учні синтезують свої спостереження в загальному висновку, записують його у зошиті. Після цього вчитель в узагальнювальній бесіді перевіряє правильність виконання завдання, виправляє помилки. Він теоретично обґрунтовує результати учнівських досліджень і пов`язує їх з уже пройденим і наступним навчальним матеріалом. Робота учнів оцінюється за ступенем оволодіння ними прийомами результативної діяльності (аналіз, синтез, порівняння, встановлення причинно-наслідкових зв`язків, узагальнення), правильність і повнота виконання завдання, інтенсивність діяльності, зосередженість уваги, прагнення до самостійності в роботі, швидкість переходу від одного виду діяльності до іншого.

Зміст лабораторно-практичної роботи – це сукупність фактів (закономірностей, засобів діяльності та методів пізнання, норм ставлення до різноманітних явищ і оцінок їхнього значення в ряді інших), вибраних з джерел знань методами, властивими історичній науці. (порівняльно-історичним, виявленням мети діями, реконструкція цілого на основі частини).

Специфіка знань, які становлять зміст лабораторно-практичної роботи з історії, полягає в тому, що вони мають свою конкретну форму відображення – джерело інформації, в даному випадку – це історичні джерела. Але не всі вони в чистому вигляді можуть бути використані як предмет лабораторного дослідження в школі.

Для тих вікових категорій учнів, що системно вивчають всесвітньо історію та історію України, це – письмові документи (літописи, політичні твори, програми партій), твори політичних діячів, рішення з`їздів, урядові постанови, усні, етнографічні та речові джерела (їхні описи), матеріали періодичної преси. Подеколи як історичні джерела використовують літературні твори або твори живопису.

Організація лабораторно-практичних робіт починається з планування. Вчитель визначає теми, за якими буде їх проводити. Зважаючи на те, що навчальні програми тепер допускають певний вільний вибір учителем тем і часу на їхнє вивчення, істотного значення набуває визначення основних вимог до теми заняття. При цьому слід виходити з того, що дослідницька робота такого виду передбачає не тільки самостійність учнів, а й глибше вивчення ними певного явища, процесу тощо. Неодмінна вимога до теми – це її значущість у загальному курсі викладанні. У курсі історії до найбільш важливих належать, зокрема, питання суспільно-політичного й культурного життя, погляди провідних політичних діячів, економічний розвиток, літературні і мистецькі напрями.

Крім того, тема за відведеним на її вивчення часом має допускати організацію лабораторно-практичної роботи. Здебільшого на лабораторно-практичному занятті вивчають не всі питання, які б розглядав вчитель на уроці якогось іншого типу, а лише одне (рідше два-три). Решта питань учні вивчають самостійно або ж вони переносяться на інший урок. У будь-якому разі вчителеві потрібно використати частину наступного уроку чи то для систематизації матеріалу, який учні опрацювали самостійно, чи для викладання. До того ж на цьому уроці ще потрібно прорецензувати й узагальнити результати роботи. Усе це потребує додаткового часу. Тим-то не всяку тему можна виносити на лабораторне вивчення.

І, звичайно, вибір теми залежить від наявності джерел.

Наступний етап підготовки до лабораторно-практичного заняття – визначення його мети.

Виконання учнями дослідницької роботи передбачає здобуття знань у вигляді фактичного матеріалу; засвоєння основних понять, законів або теорій; формування специфічних, притаманних тільки цьому предметові й тільки цьому виду діяльності вмінь і навичок, що своєю чергою становлять навчальну мету роботи. З іншого боку, лабораторно-практичні заняття покликані розвивати мислення учнів, формувати пізнавальну потребу, забезпечувати переростання її в інтерес, у пізнавальну активність аж до досягнення пізнавальної самостійності, сприяти розвиткові волі й наполегливості в навчанні; удосконалювати емоційну сферу особистості; виробляти загальнонавчальні вміння й навички. У цьому полягає розвивальна мета лабораторно-практичної роботи.

Оскільки ми розглядаємо методику організації лабораторно-практичних робіт з погляду піднесення пізнавальної активності, мета заняття має включати розвиток реальних творчих можливостей учнів, що спирається на попередній досвід пізнавальної активності. І.Лернер визначає цей аспект настільки значущим у навчанні, що виокремлює його як самостійну мету поряд з розвиваючою, освітньою і виховною. Завдання розвитку творчих можливостей передбачає навчити учнів:

1. Самостійно переносити засвоєні знання в нову ситуацію.

2. Бачити проблеми у звичних умовах.

3. Бачити структуру об`єкту.

4. Бачити альтернативи способу розв`язання та самого розв`язку.

5. Комбінувати нові способи з уже відомих.

Принципово важливо, що під час виконання лабораторно-практичних робіт у школярів формуються уявлення про загальнолюдські цінності, етичні норми, виховуються моральні якості.

Практика організації дослідницької діяльності засвідчує, що результати будуть більш вагомими, якщо поряд із звичайною корекцією мети роботи вирізнятиметься й провідна дидактична мета, і залежно від неї визначатиметься пізнавальне завдання й дозуватиметься допомога учням з боку вчителя. Це:

1. Набуття нових знань, умінь самостійно оволодівати ними.

2. Закріплення й уточнення знань.

3. Вироблення вмінь застосовувати знання на практиці.

4. Формування вмінь практичного характеру.

5. Формування вмінь творчого характеру.

Мета заняття є основою для пізнавального завдання, під яким розуміють сукупність вказівок і питань, спрямованих на конкретизацію мети, визначення вимог, умов, засобів і прийомів її досягнення. Саме пізнавальне завдання визначає характер пізнавальної діяльності учнів. Тому відповідно до трьох видів пізнавальної діяльності розрізняють три види завдань:

- перший вид – передбачає репродуктивну діяльність, тобто діяльність за зразком або досить детальною інструкцією;

- другий – має перетворювально-репродуктивний характер (робота за скорочено інструкцією або лише за планом);

- третій – пов`язаний з пошуковою діяльністю (розв`язання учнями за допомогою вчителя або самостійне виконання завдання).

Якщо складність змісту вже закладена а самому джерелі й зменшити її можна лише скороченням обсягу інформації (фрагментацією джерела), то пізнавальне завдання покликане допомогти учням, які того потребують, подолати труднощі змісту.

Ось приклад пізнавального завдання лабораторно-практичного заняття у 10 класі при вивченні курсу історії України за темою “ ІІ Універсал Центральної Ради” .

Мета роботи – розкрити зміст та значення ІІ Універсалу Центральної Ради, його об`єктивну спрямованість, прагнення знайти розв`язання найгостріших суперечностей між демократичними політичними силами України та Росії шляхом досягнення компромісу, визначити місце, яке посідала Україна в планах Тимчасового уряду; формувати вміння аналізувати й узагальнювати історичний матеріал, спираючись на самостійну роботу з першоджерелом.

Клас поділяється на групи (бажаний розподіл - залежно від рівня навчальних досягнень учнів, адже групи одержують

різні за складністю завдання). Вчитель нагадує правила роботи у малих групах, дає кожній групі відповідну пам’ятку

Інструкція щодо організації групової роботи

1. Можна починати висловлюватися спочатку за бажанням, а потім по черзі.

2. Слід дотримуватися одного з правил активного слухання: коли хтось говорить, усі слухають і не перебивають.

3 Обговорювати треба ідеї, а не особи учнів, які висловили цю ідею.

4. Необхідно утримуватися від оцінок та образ учасників групи.

5. Намагатися прийти до спільної думки, хоча в деяких випадках може бути особлива думка, і вона

має право на існування.

6. Стежити за часом, для цього доцільно обрати спостерігача.

7. Для роботи обрати секретаря, що буде вести записи результатів роботи.

8. Обрати доповідача, що буде доповідати про результати роботи групи,

Учитель оголошує завдання для кожної групи, час, необхідний для виконання завдання (7-8 хвилин) та зазначає, як саме будуть підводитися підсумки роботи малих груп. Групи одержують наступні завдання:

І група – одержує текст ІІ Універсалу, її завдання – вивчити зміст документу, виділити головні моменти.

ІІ група (більш складне завдання, отже доцільно включити у цю групу учнів із достатнім та високим рівнем знань) – одержує тексти ІІ і І Універсалів, її завдання – порівняти ці документи, знайти спільне та відмінне.

ІІІ група (експерти), доцільно включити в цю групу учнів із високим рівнем знань) – теж одержує зміст І та ІІ Універсалів, але її завдання – дати оцінку ІІ Універсалу, зробити відповідні висновки, зокрема: „ІІ Універсал – це крок назад, чи, навпаки, вперед, до визнання автономії України?”.

Після завершення роботи представники груп звітують про виконане завдання. У ході виступу представників І та ІІ груп учитель відтворює за допомогою магнітної дошки основні результати їх роботи, створюючи порівняльну таблицю „І та ІІ Універсали ЦР”: (Методична розробка уроку історії України 10 клас. Укладач Киданчук Н. С. учитель історії Ліцею туризму Оболонського району м. Києва)

Наведені приклади дають зразок диференціації завдань, бо:

- визначається різний характер діяльності учнів: завдання ІІІ групи – пошуковий; ІІ групи – перетворювально-репродуктивний; І групи – репродуктивний.

Отже, основні диференціації пізнавальних завдань – це: варіювання їх з урахуванням індивідуальних можливостей виконавців, обсягу й складності, міри вчительської допомоги, характеру діяльності учнів, а також різні поєднання цих способів. Найефективніша – комплексна диференціація завдань.

Нез’ясованим залишається ще питання про те, хто з учнів має виконувати те чи інше завдання. Тут можливі кілька підходів: 1) згідно з результатами попередніх робіт, умовно поділити учнів на групи за рівнем розвитку їхньої пізнавальної активності й відповідно пропонувати завдання; 2) давати учням завдання, вищі на один ступінь від того рівня, який вони звичайно показують (тобто стимулювати їхню пізнавальну активність);

3) надавати учням право самостійно обирати собі завдання (такий підхід ґрунтується, зокрема, на поглядах французького педагога С.Френе).

За основу оцінювання лабораторно-практичних робіт прийнято брати систему оцінювання розроблену методистом В.Паламарчуком. У його системі оцінювання 11-12 балів відповідають такому рівню, коли учень досконально опанував і використовує в пошуковій роботі найголовніші прийоми розумової діяльності: аналіз, порівняння, узагальнення емпіричне й теоретичне.

9-10 балів: учень оволодів розумовими вміннями, що відповідають оцінці 11-12 балів, але теоретичне узагальнення може робити лише з допомогою вчителя.

7-8 балів: учень опанував прийомами розумової діяльності, але може їх використовувати лише з допомогою вчителя і за зразком.

5-6 балів: учень частково оволодів прийомами розумової діяльності і може цю частковість реалізувати сам.

3-4 бали: учень лише у окремих аспектах зрозумів сутність прийомів розумової діяльності і може їх застосовувати лише в окремих випадках.

Необхідно підкреслити, що кінцевий результат заняття – висновки та фіксовані проміжні результати ще не віддзеркалюють усієї повноти пізнавальної діяльності учнів під час виконання робіт. Вчителі повинно цікавити і виявлення емоційно-вольової активності школярів. На відміну від інтелектуальної активності, що визначається перевіркою робіт, емоційно-вольову активність виявляють безпосереднім спостереженням за діяльністю учнів. До основних показників емоційно-вольової активності належать: 1) реакція на завдання; 2) інтенсивність роботи учнів; 3) зосередженість їхньої уваги;4) прагнення до самостійності; 5) швидкість переключення з одного виду діяльності на інший; 6) емоційні вияви під час виконання роботи, що відображаються в бажанні довести справу до кінця.

Один з найважливіших показників активності – прагнення до самостійності у виконанні завдання.

Таким чином, наявність 5-6 ознак емоційно-вольової активності означає високий її рівень; 3-4 ознак – середній, 1-2 ознак – низький.

Поєднання в оцінці результатів перевірки робіт учнів з результатами спостережень за їхньою учбовою діяльністю дає можливість вчителю виставити об`єктивну оцінку, а водночас виявити мотиви навчання школярів та тенденції розвитку їхньої активності. (Лабораторно-практичні роботи у викладанні історії в школі http://ua.textreferat.com/referat-13616-4.html)

У 2008/2009 навчальному році ІППО КМПУ імені Б.Д.Грінченка започаткував створення Інформаційного ресурсного центру (ІРЦ). Науково-методична робота якого спрямована на:

- підвищення якості навчання та курсової перепідготовки вчителів;

- удосконалення професійного рівня викладацького складу;

- удосконалення організації навчального процесу з використанням сучасних технологій навчання;

- забезпечення організаційної та консультативно-методичної допомоги з питань упровадження інноваційних та інформаційних технологій.

Ресурси ІРЦ дають можливість учителю використовувати вже готові розробки уроків, картографічні бази даних, текстову документальну та джерельну базу, засоби фото- та відео документів, тестові завдання, які можна використовувати під час роботи на уроці, для підготовки міні-проектів, власних презентацій учнів та вчителів. Такі ІРЦ варто створити у кожному районі. До створення центру передовсім необхідно залучити вчителів – методистів, які будуть атестуватися у 2009/2010 навчальному році.

Пропонуємо орієнтовний перелік матеріалів, які необхідно збирати та систематизувати районним ІРЦ :

  1. Картотека передового досвіду:

  1. інформація про вчителя;

  2. опис педагогічного досвіду;

  3. список праць та публікацій учителя

  1. Методичні розробки:

а. плани – конспекти уроків;

б. сценарії позакласних заходів.

3 .Дидактичні матеріали:

    1. схеми;

    2. таблиці;

    3. текстові документальні джерела;

    4. візуальні джерела ( фото, картини, портрети історичних осіб тощо);

    5. відеофільми як документальні так і художні;

    6. навчальні презентації.

  1. Теорія та методика викладання історії:

а. праці з методики викладання історії;

б. методичні рекомендації ІППО КМПУ імені Б.Д.Грінченка.

4. Інтернет посилання.

5. Авторські тестові завдання.

6. Авторські програми вчителів району (затверджені МОН України )

7. Завдання Всеукраїнських учнівських олімпіад з історії.

Матеріали повинні бути систематизовані у відповідності до розділів та тем чинних програм з історії України і всесвітньої історії.





Скачати 473.73 Kb.
залишити коментар
Сторінка1/2
Дата конвертації05.09.2011
Розмір473.73 Kb.
ТипДокументы, Освітні матеріали
Додати документ в свій блог або на сайт

страницы:   1   2
Ваша оцінка цього документа буде першою.
Ваша оцінка:
Додайте кнопку на своєму сайті:
uadocs.exdat.com

Загрузка...
База даних захищена авторським правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
звернутися до адміністрації
Реферати
Автореферати
Методички
Документи
Поняття

опублікувати
Загрузка...
Документи

Рейтинг@Mail.ru
наверх